Проведение практических работ в курсе астрономии
| << Предыдущая |
2.2. Выводы педагогики и психологии об эффективности усвоения знаний школьниками
Передовые деятели педагогической мыслю всегда выступали в защиту наглядности в обучении, как средства срочного и сознательного усвоения знаний.
Чешский педагог Ян Амос Коменскнй писал: "...начало познаний всегда необходимо вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего бы ранее не было бы в ощущениях). А поэтому следовало бы начинать обучение не со словесного толкования о вещах, с реального наблюдения над ними" 1.
Всесторонне обосновал теорию наглядного обучения выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский. Он указывал, что наглядное обучение строится не на отвлеченных представлениях н словах, а на конкретных образах. Что наглядность возбуждает в человеке желание и стремление. Эмоции, возникающие при образной наложении, так же, как и другие следы, запечатлеваются в памяти вместе с запоминанием самих фактов. В результате чего запоминание получает чувственную окраску и становится от этого более выразительным и прочным.
Проблеме наглядности в обучении придается первостепенное значение и в советской педагогике. Принцип наглядного обучения стал одним из основных. Его обоснованию посвящены многие научные исследования последнего времени [54, 62, 134, 135 и др.]. Разработке эффективных путей обучения, обоснованию применения наглядности и практических работ посвящается также ряд психологических исследований [26, 41, 42, 47, 99, 136 и др.]
Понимая под термином "усвоение" познавательную деятельность ученика (включающую в себя восприятие, память, мышление), исследователи психологии школьного обучения доказывают, что проблема усвоения знаний не сводится к одной проблеме памяти, а представляет более сложный комплекс психо-физиологических процессов. Что действительное усвоение знаний возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять полученные знания для конкретных практических целей.
Этот тезис психология обосновывает тем, что в процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны рассматриваемых явлений, которые ученик ранее не замечал, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создается умение мыслить. Не случайно, поэтому, анализу применения знаний при решении учебных задач психология отводит одно из центральных мест.
В самом деле, ученик, слушая изложение учителя, в какой-то мере получает необходимую основу для последующего расширения и закрепления сообщаемых знаний. Но только слушая, он работает не в полную меру своих сил. Он может слушать внимательно и даже с удовольствием, но при этом общего напряжения мысли у него не будет. До тех пор, века ученик не начнет применять полученные знания практически, пока он в них не будет испытывать потребности (не только жизненной, но и в результате выполнения задания учителя), они у него не могут прочно запечатлеваться в сознании.
Если ученик только сдувает, то в работу включаются не все анализаторы внешних раздражений. Поступающая информация в виде слов проходит по ограниченному количеству каналов и поэтому далеко не все центры головного мозга возбуждаются. Активной работы мысли нет и прочного усвоения нет.
При выполнении же практических работ (наблюдений, расчетов, зарисовок, измерений и др.) возникают более глубокие мыслительные процессы, приводящие к возникновению устойчивых временных связей между различными участками коры головного мозга. И соответственно "затраченной энергии" на восприятие знаний мы и получаем "отдачу" в виде прочного и сознательного усвоении, длительного удержания этих заданий в памяти.
Иными словами, чем больше органов чувств включается в работу при восприятии новых знаний и чем интенсивнее работает мысль ученика, побуждаемая учителем и возникшим интересом к объекту познания, тем больше различных пунктов коры головного мозга находится в состоянии рабочего возбуждения, тем больше нервных связей протянется от них к пункту всякого другого возбуждения, тем больше в памяти останется более устойчивым.
Вот сравнительные данные, полученные диссертантом в результате экспериментальной работы в школах города Арзамаса при проверке усвоения новых знаний (диаграммы 5 и 8).
В классе, где не проводилось совсем практических работ по астрономии, только 3 человека из 20 смогли указать способ определения широты места по высоте Полярной (да и то не раскрыв его существа) и никто не описал метода по высоте Солнца в полдень или по высоте известной звезды в кульминации. Хотя в свое время с учащимися была рассмотрена зависимость между широтой места, склонением светила и его высотой в кульминации. Этот вывод у них не имел практического применения и вскоре был ими забыт. Наоборот, в том классе, где такая работа проводилась (наряду с другими работами) и где учащиеся длительное время наблюдали за изменением полуденной высоты Солнца, они легко оправились с нахождением широты места, как только им была сообщена полуденная высота Солнца в данный день. Верных ответов было 95% (см. диаграмму 8). Это объясняется тем, что в свое время применение соотношения h=(90-φ)+δ для практического определения широты места потребовало от ученика напряжения мысли и дополнительного освещения этой зависимости с новых, существенных сторон:
а) как определить момент полудня (знать уравнение времени η, долготу своего места λ и номер часового пояса n - чтобы воспользоваться соотношением Т=12+η+ (n -λ)+1 , или иметь заранее проведенную полуденную линию);
б) как измерить высоту Солнца h (по длине тени от гномона простейшим угломерным прибором типа эклиметра, теодолитом);
в) где взять склонение Солнца ? (воспользоваться Астрономическим календарем).
Интересно отметить, вместе с тем, что в этом классе почти никто не указал на метод определения широты места по высоте Полярной, хотя они также в свое время изучали теорему о том, что высота полюса мира над горизонтом равна широте места. Видимо, не применив эту теорему на практике, они тоже о ней забыли.
Этим фактам легко найти объяснение в известных закономерностях коры головного мозга. Как показал И.П. Павлов, всякое возбуждение клеток коры головного мозга, возникающее в результате внешних раздражений, поступающих через органы чувств, распространяется во все стороны от своего исходного пункта и встречается с волнами возбуждения, исходящими из других возбужденных пунктов коры. Если два различных пункта будут некоторое время возбуждаться одновременно, то волны возбуждения, исходящие из них, будут встречаться и в коре головного мозга, благодаря ее пластичности, будет создаваться между этими пунктами устойчивая временная связь. Возбуждение одного из них в этом случае сразу будет передаваться другому. Кора головного мозга подставляет собой как бы хранилище множества связей, возбуждащихся при определенных условиях. Их возбуждение и составляет физиологическую сущность памяти.
Активная целеустремленная деятельность обычно связана с живым интересом к предмету познания, эмоциональным подъемом. В этих условиях в коре головного мозга возникает мощный очаг возбуждения, которой как бы притягивает к себе все другие возбуждения, возникающие в коре в процессе работы и служит основой для хорошего запоминания. А то, что запомнилось в процессе работы, запоминается лучше и легче воспроизводится, нежели то, что остается изолированным впечатлением, не связанным с активной деятельностью ученика.
1 Ян Амос Коменский. Избран. педагогич. соч. Великая дидактика, 1939, т.I, стр. 207.
| << Предыдущая |
|
Публикации с ключевыми словами:
диссертация - движение планет - движение Луны - движение Солнца - Солнечные пятна - Секстант - угломерный инструмент - актинометр - спектроскоп - теодолит - зрительная труба - телескоп - демонстрации - школьный атлас - численное моделирование - звездное небо - звездная карта - лабораторные работы - практические работы - курс астрономии - преподавание астрономии - методика преподавания
Публикации со словами: диссертация - движение планет - движение Луны - движение Солнца - Солнечные пятна - Секстант - угломерный инструмент - актинометр - спектроскоп - теодолит - зрительная труба - телескоп - демонстрации - школьный атлас - численное моделирование - звездное небо - звездная карта - лабораторные работы - практические работы - курс астрономии - преподавание астрономии - методика преподавания | |
См. также:
Все публикации на ту же тему >> | |
