Методика преподавания движения небесных светил
| << Предыдущая |
§ 3. Педагогический эксперимент.
После того как закончено теоретическое исследование сравнения действующей и предлагаемой учебных программ данной части курса и предложена система наглядных пособий с методикой пользования ими, перед нами встает очередной вопрос: каким образом наши, пока ещё чисто теоретические умозаключения, предположения и рекомендации будут (и будут ли вообще) влиять, во-первых, на характер усвоения школьниками материала курса и, во-вторых, на работу преподавателя при работе по новой программе.
Единственно правильный и окончательный ответ на эти сомнения может дать только педагогический эксперимент.
Авторы различных пособий по педагогике дают различные определения педагогического эксперимента. Тем не менее, сущность педагогического эксперимента всегда определяется одинаково - преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования, гипотезы; такой организацией педагогического процесса, которая позволяет видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, целостного характера самого процесса; глубоким качественным анализом и по возможности более точным количественным измерением как введенных в педагогический процесс новых и видоизмененных компонентов, так и результатов самого процесса.
Именно эти черты отличают педагогический эксперимент от других методов педагогического исследования [37].
Обычно предметом педагогического эксперимента являются учебные программы, приемы и методы обучения, организационные формы работы и влияние их на качество знаний, уровень овладения навыками, умениями, умственное развитие учащихся.
В педагогической литературе совершенно справедливо отмечается, что педагогическое экспериментирование требует такого же научного подхода, как и экспериментирование в лабораториях. При этом отмечается, что здесь нужен ещё более строгий подход к планированию и подготовке эксперимента, так как в качестве объекта исследований в данном случае "выступает молодежь, с необыкновенной чуткостью оценивающая удачи и неудачи в постановке учебных занятий" [45 стр. 356].
Проведенная нами экспериментальная работа ставила своей целью проверку правильности полученных выводов об объеме и глубине изложения материала вводных вопросов школьного курса астрономии; отработку конструкций и методики пользования системы предлагаемых наглядных пособий; анализ действенности предлагаемой системы наглядных пособий для изучения вводных вопросов астрономии; анализ трудностей, возникающих при работе со старыми наглядными пособиями при работе по новой программе; проверку педагогической действенности предлагаемого варианта программы для изучения вводных вопросов школьного курса астрономии; сравнению эффективности предлагаемых методических приемов и приемов "классической" методики преподавания сферической астрономии.
В течение двух лет (1966 - 1967 и 1967 - 1968 уч. годы) в средних школах № 37 и № 46 города Кирова диссертантом проводилось экспериментальное опытное обучение по внедрению системы наглядных пособий для изучения вводных вопросов астрономии.
В каждой школе имелось по 4 выпускных класса в среднем по 32 ученика в каждом. Таким образом, педагогическим экспериментом было охвачено около 500 учащихся.
Для того, чтобы экспериментатор мог оценить полученные в результате обучающего эксперимента данные, он должен их сравнить со знаниями и умениями до обучения с применением нового метода, приема обучения системы упражнений, новых наглядных пособий.
Для этой цели широко используется методика "срезов", которая дает возможность получить характеристики знаний учащихся до и после эксперимента. Данные предэкспериментального среза сравниваются с данными после экспериментального среза и на основании такого сравнения делаются выводы, обобщения и практические рекомендации. Различают поисковый и обучающий проверочные эксперименты. В ходе поискового эксперимента уточняются обычно организационные формы проверки намеченной гипотезы, а также при наличии нескольких методик в ходе такого эксперимента выявляется наиболее эффективная из них.
Проверочный эксперимент ставит своей целью получать достаточные основания для доказательства эффективности выработанного метода, способа обучения и предлагаемых наглядных пособий.
Для того чтобы данные педагогического эксперимента давали материал, на основании которого можно было сделать самостоятельные выводы о свойствах всей совокупности явлений, педагогический эксперимент должен удовлетворять определенным статистическим требованиям [39, 50, 51, 75]:
1.Должна быть четко определена единица
наблюдения.
2.Должны быть выделены изучаемые признаки.
3.Необходимое число наблюдений должно
быть достаточно большим.
4.Должны быть выбраны объекты, подлежащие
наблюдению.
Покажем, каким образом эти требования выполняются в нашем случае.
1. В качестве единицы наблюдения выступал субъект - отдельный ученик. Необходимым условием статистической значимости данных является отбор достаточно однородных единиц наблюдения. Для проверки однородности следует привести предварительные наблюдения общих признаков. Если среднеарифметические и среднеквадратичные отклонения результатов для сравниваемых образцов окажутся близкими, то это в какой-то степени будет гарантировать их однородность по общим признакам.
В нашем случае дело состояло проще. Был проведен предварительный срез (перед началом изучения курса астрономии) в каждом из восьми выпускных классов обеих школ. Учащиеся писали сочинения по тем вопросам, знание которых (как показал проведенный ранее анализ программы курса - см. стр. 36 диссертации) является само собой разумеющимся. Правда, объем и глубина вопросов были выбраны несколько большими, чем это следовало из анализа курса. Последнее оказалось необходимым по той причине, что такое незначительное усложнение вопросов среза автоматически исключало слишком большое число полных ответов и заведомо уменьшало ожидаемый средний балл.
Недостатком подобного среза, на наш взгляд, явилось то, что отсутствовали точные количественные критерии оценок в каждом конкретном случае. Это происходило по двум причинам:
а) В педагогической литературе проблема выявления точных количественных критериев при ответе на сугубо качественный вопрос не является ещё достаточно разработанной. Определенные первые шаги в этом направлении уже сделаны [76].
б) При попытке применения этих первых работ к обработке нашего материала мы получили бы очень большой статистический материал (500 человек, по 2 среза, по пять критериев оценок в одном ответе - всего более 5 000 единиц информации), трудности обработки которого вряд ли были бы оправданы немногим большей надежностью полученных с ее помощью результатов. Поэтому во время обработки результатов срезов мы пользовались общепринятой пятибалльной системой оценок ответов с качественными критериями оценок (мы надеемся, что наш опыт работы в школе позволяет делать это достаточно однородно).
При сравнительном изучении отдельных методов за основу принимаются: объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний и прочность знаний [73].
Под объемом знаний понимается количественная характеристика их — число фактов, понятий и правил, которые усвоил учащийся.
Системность знаний - понимание учащимися внутренней логики изучаемого предмета.
Осмысленность знаний - осознанность и умение оперировать теоретическими знаниями.
Прочность знаний - способность к твердому удержанию их в памяти.
При оценке проверочных работ учащихся самое большое внимание мы уделяли осмысленности их знаний. Этот критерий нам представляется особенно важным, ибо школьный курс астрономии по своей природе, прежде всего мировоззренческий курс. Для формирования материалистического мировоззрения ученика не столь важно количество известных ему астрономических фактов (хотя это и имеет определенное значение), сколько правильное понимание, осознанность, осмысленность их.
На таблицах 1 и 2 приведены результаты предварительного среза в обеих школах. Из анализа результатов среза можно видеть, что среднеарифметическая оценка по классам колеблется незначительно, а в среднем по школам они разнятся только на 0,1 балла.
|
Таблица 1 Оценки по классам |
||||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | 2 | 1 | - | 4 |
| 3 | 6 | 3 | 10 | 5 |
| 4 | 14 | 18 | 15 | 11 |
| 5 | 9 | 8 | 7 | 10 |
| Средняя | 4,2 | 4,1 | 4,1 | 3,9 |
| Результаты
предэкспериментального среза поискового эксперимента по школе № 48 |
||||
|
Таблица 2 Оценки по классам |
||||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | 3 | 1 | - | 2 |
| 3 | 3 | 7 | 7 | 9 |
| 4 | 17 | 15 | 18 | 14 |
| 5 | 10 | 11 | 6 | 7 |
| Средняя | 4,0 | 3,8 | 4,0 | 4,2 |
| Результаты
предэкспериментального среза поискового эксперимента по школе № 37 |
||||
Таким образом, анализ результатов предварительного среза позволяет вам говорить о том, что условие достаточной однородности единиц наблюдения можно считать выполненным.
При обучающем эксперименте важное место занимает подбор равных по подготовке и развитие групп в уравнивание всех других условий обучения. Естественно, что такое уравнивание очень относительно, так как для целей обучения мы абстрагируемся от личных качеств обучающихся (тип высшей нервной деятельности, отношение и способности к учению и т.д.).
2. Определение основных признаков, исследование которых является целью наблюдений, также обуславливается задачами проводимого педагогического исследования. В нашем случае цель исследования - определение эффективности предлагаемой программы, методики преподавания её вопросов и системы наглядных пособий для изучения вводных вопросов школьного курса астрономии путем сравнения с эффективностью "старых" методов.
3. В эксперименте принимало участие 507 человек. Знакомство с педагогической литературой показывает, что такое количество участвующих в эксперименте учащихся с большим запасом гарантирует высокую вероятность достоверности полученных с помощью эксперимента результатов. (В некоторых педагогических или частно-методических работах в экспериментах принимало участие всего по несколько десятков человек).
4. При выборе объектов, подлежащих наблюдениям, главным является то, чтобы отобранные единицы наблюдения были достаточно представительными образцами изучаемых классов. Например, при педагогических исследованиях для их проведения часто выбирают лучших учителей, методистов, специальные базовые школы. Ясно, что такие случаи не типичны для всей массы школы и не всегда предоставляют возможность работать в наиболее типичных условиях.
В нашем случае представительность единиц наблюдения достигалась простым образом - методом игральных костей. На гранях двух десятигранников были проставлены цифры от 0 до 9. Многогранники бросались дважды одновременно. Один раз выпали цифры 3 и 7, другой раз 4 и 8. Это и определило номера школ города Кирова, в которых проводился педагогический эксперимент.
Таким образом, мы полагаем, что в нашем педагогическом эксперименте были соблюдены все необходимые условия, и в процессе эксперимента получен материал, позволяющий сделать состоятельные выводы о предмете исследования.
В первом экспериментальном году был проведен поисковый эксперимент, во время которого отрабатывались методические приемы пользования новыми приборами, отрабатывалась методика постановки эксперимента, были определены глубина в объем материала предэкспериментального и послеэксперементального срезов и решен еще целый ряд мелких частнометодических вопросов.
Перед предэкспериментальным срезом стояла ещё одна задача. Дело в том, что проведенный нами ранее анализ вводных разделов курса астрономии показал, что работа по новой программе предполагает знание учащимися вопроса о простейших картинах мироздания. Необходимо было выяснить, насколько оправданы в тех условиях, в которых проводился эксперимент, такие надежды на знание определенного материала; определить наиболее слабо знаемые позиции, показать наиболее характерные ошибки, пути их исправления н дать учителю некоторые практические рекомендации для проведения вводной беседы перед началом изучения курса астрономии в средней школе.
Результаты предэкспериментального среза показали примерно одинаковую однородность единиц наблюдения по всем восьми выпускным классам обеих школ. Среднеарифметический балл по всем классам колебался в незначительных пределах (от 3,8 до 4,2), а по школам в целом отличался вообще незначительно (4,1 и 4,0 балла).
Во время поискового эксперимента на первом году обучения в качестве экспериментальных классов были выбраны четыре самые сильные из восьми выпускных классов - по два от каждой школы. Это были 10а и 10б в школе № 48 и 10г и 10в в школе № 37. Такой выбор в сторону самых сильных классов был сделан по следующим соображениям:
Во-первых, во время поискового эксперимента методика изложения не определена с достаточной четкостью, и поэтому такой методический поиск всегда в какой-то степени чреват последствиями. Выбор в качестве экспериментальных наиболее сильных классов школы позволил в какой-то степени уменьшить этот методический риск.
Во-вторых, лучшая подготовленность учащихся, более спокойная обстановка в классе, безусловно, положительно влияли на работу методиста и создавали более уверенную и деловую атмосферу педагогического поиска.
В контрольных классах преподавание темы "Введение" происходило без привлечения системы предлагаемых наглядных пособий. В них использовались модель небесной сферы, подвижная карта звездного неба и ряд других пособий, имевшихся в нашем распоряжении. Методика преподавания материала опиралась на понятие "небесная сфера" и методические разработки преподавания классической сферической астрономии.
В опытных классах были использованы предлагаемые модели небесных координат, учебные универсальные астрономические часы, диафильм "Звездное небо", демонстрационная подвижная карта звездного неба (в качестве последней использовалась известная подвижная карта звездного неба А.Д. Могилко1). Изложение материала велось в соответствии с разработанной нами программой и методикой преподавания.
Результаты послеэкспериментального среза уже поискового эксперимента убедили нас в действенности предлагаемых средств обучения и в полной возможности выполнения требований и объема вопросов новой школьной программы в сложившихся жестких условиях времени.
В таблицах 3 и 4 представлены результаты послеэкспериментальных срезов (по объему материала новой программы) в экспериментальных и контрольных классах во время поискового эксперимента. Можно видеть, что среднеарифметический бал экспериментальных классов выше (4,1; 3,9; 3,9; 4,3; среднее - 4,0), чем эта же величина в контрольных классах (3,5; 2,5; 3,8; 3,4; среднее - 3,6). Из таблиц ясно видно, что среднеарифметический балл по экспериментальным классам выше, чем по контрольным классам (4,1 против 3,6 для школы № 37, 4,0 против 3,5 для школы № 48).
|
Таблица 3 |
Количество оценок по классам | |||
| Экспериментальные | Контрольные | |||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | - | - | - | 1 |
| 3 | 4 | 6 | 12 | 10 |
| 4 | 19 | 22 | 15 | 16 |
| 5 | 8 | 2 | 5 | 3 |
| Средняя | 4,1 | 3,9 | 3,5 | 3,5 |
| Результаты
послеэкспериментального среза поискового эксперимента по школе № 37. |
||||
|
Таблица 4 |
Количество оценок по классам | |||
| Контрольные | Экспериментальные | |||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | - | 2 | - | - |
| 3 | 13 | 15 | 9 | 4 |
| 4 | 13 | 8 | 17 | 14 |
| 5 | 7 | 7 | 5 | 15 |
| Средняя | 3,8 | 3,4 | 3,9 | 4,3 |
| Результаты
послеэкспериментального среза поискового эксперимента по школе № 48. |
||||
Однако на основании результатов только этого (поискового) эксперимента рано делать какие-либо совершенно неоспоримые и определенные выводы. Дело в том, что в качестве экспериментальных (как мы говорили выше) были выбраны самые сильные классные коллективы этих школ. Из результатов предварительного среза, данные которого представлены в таблицах 1 и 2, можно рассчитать среднеарифметические оценку сильных экспериментальных и слабых контрольных классов. Эти величины получаются равными соответственно 4,1 и 3,9. Таким образом, уже в начале эксперимента средний уровень знаний в экспериментальных классах был на 0,2 балла выше. И хотя в послеэкспериментальных срезах эта разница достигла 0,4 балла, безусловно, однозначные выводы о полезности предлагаемого методического подхода и системы наглядных пособий делать рано.
Поэтому во время следующего учебного года в этих же школах был проведен проверочный эксперимент. Но впоследствии, после обработки материалов обеих экспериментов оказалось, что они дают очень близкие результаты. Это позволило нам использовать для получения окончательных выводов результаты не только проверочного, но и поискового эксперимента.
Во время проверочного эксперимента во всех классах проводилась вступительная беседа по тем позициям, знание которых учащимися предполагается автоматическим.
Думается, что педагогическая действенность и эффективность подобной беседы бесспорна, поэтому специального эксперимента, позволявшего доказать это, мы не проводили.
Кроме того, на втором году экспериментирования, во время проверочного эксперимента также проводился предэкспериментальный срез, аналогичный тому, как это делалось на первом году опытного обучения. Поскольку перед началом изучения курса с учениками проводилась вступительная беседа по материалу среза, то это, безусловно, могло внести некоторые поправки (конечно, не решающего характера) в результаты предэкспериментального среза. Кроме того, срез проводился на третьем уроке, т.е. почти через месяц после вступительной беседы учителя. Такой значительный промежуток времени между проведенной беседой и проверочной работой (срезом) по тематике её способствовал получению более объективной картины.
Результаты среза приведены в таблицах 5 и 6. Из анализа этих таблиц видно, что среднеарифметическая оценка по классам колеблется в больших, чем в предыдущем случае, пределах (3,2 - 4,3). Это говорит о некоторой неоднородности объектов наблюдения. Однако среднеарифметическая оценка по школам оказалась одинаковой. Кроме того, в качестве экспериментальных были выбраны четыре самые слабые из восьми выпускных классов этих школ. Ими оказались следующие классы с соответствующими среднеарифметическими оценками предэкспериментального среза; по школе № 48 - 10а -3,8; 10в-3,3; по школе № 37 - 10а - 3,5 ; 10б-3,4.
|
Таблица 5 |
Количество оценок по классам | |||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | - | 1 | 3 | - |
| 3 | 15 | 9 | 17 | 13 |
| 4 | 12 | 13 | 9 | 11 |
| 5 | 6 | 9 | 4 | 8 |
| Средняя | 3,8 | 3,9 | 3,3 | 3,8 |
| Результаты
послеэкспериментального среза обучающего эксперимента по школе № 48. |
||||
|
Таблица 6 |
Количество оценок по классам | |||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | 4 | 1 | 2 | - |
| 3 | 12 | 13 | 11 | 8 |
| 4 | 10 | 12 | 10 | 14 |
| 5 | 4 | 6 | 7 | 9 |
| Средняя | 3,5 | 3,4 | 3,7 | 4,3 |
| Результаты
послеэкспериментального среза обучающего эксперимента по школе № 37. |
||||
Такой несколько рискованный выбор экспериментальных классов с невысокой (3,3; 3,8; 3,5; 3,4) среднеарифметической оценкой по сравнению с той же величиной для контрольных классов (3,8; 3,9; 3,7; 4,3) мог свести на нет усилия учителя при работе с новой программой, новой системой наглядных пособий и по новой методике преподавания. Однако в случае удачного исхода педагогического эксперимента (а так и случилось - и это будет показано ниже) такой выбор позволял более уверенно говорить о действенности предлагаемой работы в самых различных школьных условиях.
В педагогической литературе часто отмечается, что сила педагогического эксперимента заключается в том, что связи и зависимости между изучаемыми явлениями легче и точнее всего устанавливаются в том случае, если изучаемое явление удается ставить в различные условия его протекания, менять, усложнять, ослаблять, вовсе устранять те или иные из данных условий [22].
Поэтому в нашем случае педагогический эксперимент проводился фактически дважды. Один раз в качестве экспериментальных выбирались самые сильные классы, другой раз - самые слабые классы. Такие различные условия проведения педагогического эксперимента позволят нам говорить о большой достоверности полученных с его помощью результатов.
В таблицах 7 в 8 представлены результаты послеэкспериментального среза обучающего эксперимента. Несмотря на то, что в качестве экспериментальных классов были выбраны самые слабые классы школ (среднеарифметическая оценка по экспериментальным классам —3,9 балла, а по контрольным классам - 4,1 балла), в результате проведенного экспериментального обучения они показали более глубокое по сравнению с сильными контрольными классами знания (среднеарифметическая оценка после экспериментального среза по экспериментальным классам - 4,1 балла, по контрольным классам - 5,5 балла).
|
Таблица 7 |
Количество оценок по классам | |||
| Экспериментальные | Контрольные | |||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | - | - | 1 | 2 |
| 3 | 9 | 10 | 13 | 15 |
| 4 | 15 | 17 | 13 | 9 |
| 5 | 9 | 6 | 5 | 6 |
| Средняя | 4,0 | 3,9 | 3,7 | 3,3 |
| Результаты
послеэкспериментального среза обучающего эксперимента по школе № 48. |
||||
|
Таблица 8 |
Количество оценок по классам | |||
| Экспериментальные | Контрольные | |||
| 10 "А" | 10 "Б" | 10 "В" | 10 "Г" | |
| 1 | - | - | - | - |
| 2 | - | - | 3 | 2 |
| 3 | - | 7 | 10 | 15 |
| 4 | 19 | 16 | 14 | 12 |
| 5 | 11 | 9 | 3 | 2 |
| Средняя | 4,4 | 2,8 | 3,5 | 3,5 |
| Результаты
послеэкспериментального среза обучающего эксперимента по школе № 48. |
||||
Таким образом, мы можем говорить о том, что предлагаемая нами программа вводных вопросов школьного курса астрономии в средней школе, опробованный методический, подход и система наглядных пособий для изучения вводных вопросов астрономии может, как показал анализ результатов проведенного экспериментального обучения, значительно повысить эффективность процесса преподавания этой части курса астрономии в сложившихся условиях.
Кроме того, результаты работы с системой наглядных пособий позволили выявить некоторые недостатки её и предложить улучшенный вариант системы. В приборы нами были внесены следующие изменения, появление которых явилось следствием экспериментального обучения; разработана демонстрационная подвижная карта звездного неба большого формата и с другими обозначениями, чем применявшаяся нами; улучшено внешнее исполнение всех трех объемных пособий; изменено содержание диафильма "Звездное небо", подготовленного ко второму изданию. Кроме того, предложен диафильм "Видимые движения небесных светил".
При сравнительном изучении отдельных методов за основу сравнивания принимают объем, системность, осмысленность и прочность усвоения знаний учащимися [73]. Эти характеристики зависят не только от квалификации педагога, выбранного метода обучения, но и от количества и "качества" затрачиваемого педагогом времени. Мы предлагаем характеризовать оптимальность метода обучения педагогическими "затратами". Такие "затраты" определяются очевидно, продолжительностью и интенсивностью труда учителя не только в процессе проведения урока, но и в процессе подготовки к нему.
Задача частных методик должна сводится не к тому, чтобы ценой максимальных усилий педагога и интенсификации его деятельности поднимать эффективность какого-то метода обучения. Примером такого эффективного метода, требующего очень больших педагогических затрат, является широко известный липецкий метод преподавания, который так и не получил широкого распространения.
Частные методики должны давать в распоряжение учителя такие методы обучения, пособия и приемы работа с ними, которые могли бы обеспечить достаточное усвоение знаний учащимися при оптимальных педагогических "затратах".
К сожалению, даже общепедагогические разработки в этом плане являются недостаточно подробными, или ведутся несколько в ином направлении. Поэтому мы оставляем вопрос об оптимальности предлагаемой нами методике в стороне, хотя было бы очень интересно провести специальное экспериментальное исследование в этом направлении, тем более, что в этом случае объектом эксперимента была бы не только деятельность учащихся, но и учителя.
Очень трудным является вопрос о поурочном планировании предлагаемого учебного материала, Его решение осложняется ещё и тем, что не только последовательность расположения, но и объем материала в программе и учебнике отличаются друг от друга. За всю историю существования астрономии как отдельного предмета в учебных планах школы ни разу (!) не было полного согласования между программой и учебником. Такие ситуации являются малопонятными и, конечно, отрицательно влияют на работу учителя. Дело в том, что большинство учителей астрономии предпочитают иметь в своем распоряжении законченные поурочные методические разработки. А два самых главных действующих руководства, с которыми учителю и ученикам приходится иметь дело чаще всего, - программа курса и учебник - не единодушны во многих вопросах. В предыдущие годы (1965-1970) такие трудности были в значительной степени сведены к минимуму. Дело в том, что в распоряжении учителей астрономии была предоставлена "Методика преподавания астрономии" Е.П. Левитана, в которой были даны законченные методические разработки каждого урока не только в строгом соответствии с требованиями действующей в то время школьной программы, но и отражавшие все достижения методики преподавания астрономии.
Одна из причин перехода на новую программу заключалась в том, что вопросы сферической и практической астрономии фактически не укладывались в старую сетку часов, отводимых на их изучение. Сейчас дело обстоит не многим лучше. Педагогический эксперимент показал совершенно определенно, что на изучение темы "Введение" необходимо затрачивать не менее 7 часов.
В нашем случае на изучение вводных вопросов курса астрономии тратилось 5-6 часов и одно вечернее занятие. На всю же тему "Введение" требовалось на 1-2 часа больше. Дело в том, что на изучение вопроса "Предмет астрономии, методы астрономии, её место среди других наук и связь с ними" необходимо отводить не менее двух часов. В этой группе вопросов дается понятие о физических методах, причем до (!) того, как школьник познакомится с ними в курсе физики 10 класса.
Не анализируя специально вопрос о времени изучения методов астрономии (т.к. это выходит за рамки настоящего исследования), хотя его настоящее состояние представляется нам совершенно ненормальным, мы можем предложить такую планировку по урокам при изучении темы "Введение":
1. Предмет астрономии, ее место среди
других наук и связи с ними.
2. Методы астрономии.
3. Звездное небо. Различия звезд по блеску
и цвету. Понятие созвездия и знакомство с
некоторыми из них. (Такой материал
выносился нами на вечернее занятие).
4. Суточные движения светил на различных
широтах. Восход, кульминация и заход светил.
5. Горизонтальные и экваториальные
координаты. Звездные карты и изображения
звезд на них.
6. Зависимость вида звездного неба от
времени года. Видимое движение солнца среди
звезд.
7. Видимое движение Луны и планет
относительно звезд.
8. Основные единицы измерения времени.
При работе по такой программе необходимо использовать разработанную нами выше систему наглядных пособий для изучения вводных вопросов курса астрономии (исключая первые два урока). Следует оговорить также, что предлагаемый нами вариант расположения материала в сложившихся условиях не может претендовать на то, чтобы являться единственно приемлемым. Дело в том, что любые такие рекомендации давать как единственно возможные очень трудно по той простой причине, что в случае расхождения их с программой или учебником и учитель, и учении окажутся в неопределенном положении. Описанный вариант поурочной разбивки материала опирается на проведенные нами исследования и результаты педагогического эксперимента.
Таким образом, во второй главе диссертации решены следующие методические задачи:
1. Показано, что в сложившихся жестких условиях времени, объема материала и задач, стоящих перед этой частью курса астрономии, успешная работа по новой школьной программе возможна только с привлечением новых методических приемов и новых пособий, иллюстрирующих эти вопросы.
2. Разработана система наглядных пособий для изучения вводных вопросов нового школьного курса астрономии и методика работы с ними.
3. В процессе двухгодичного опытного обучения проверена действенность предлагаемой программы и системы наглядных пособий.
4. На основании анализа результатов педагогического эксперимента предложен вариант поурочной разбивки материала темы "Введение" школьного курса.
1 А.Д. Могилко. Подвижная карта звездного неба М., 1962 г.
| << Предыдущая |
|
Публикации с ключевыми словами:
диссертация - курс астрономии - солнечная система - педагогический эксперимент - подвижная карта - астрономические часы - модель - видимое движение - звездное небо - программа средней школы - учебная программа - наглядные пособия - школьный курс астрономии - движение планет - учебные пособия - преподавание астрономии - методика преподавания - астрономическое образование
Публикации со словами: диссертация - курс астрономии - солнечная система - педагогический эксперимент - подвижная карта - астрономические часы - модель - видимое движение - звездное небо - программа средней школы - учебная программа - наглядные пособия - школьный курс астрономии - движение планет - учебные пособия - преподавание астрономии - методика преподавания - астрономическое образование | |
См. также:
Все публикации на ту же тему >> | |
