 |
Астронет: Е.И. Ковязин Место, содержание и методика преподавания вопросов движения небесных светил в курсе астрономии средней школы http://variable-stars.ru/db/msg/1173487/chapter5-2.html |
| << Предыдущая |
Диафильм "Видимые движения небесных светил".
Данный диафильм иллюстрирует основные закономерности видимых движений небесных светил и объясняет причины их в объеме, достаточном для простейших доказательных представлений о первичных картинах мироздания.
Ученику подчеркивается, что все наши представления о мироздания мы можем получать, только наблюдая движения небесных светил, выявляя их закономерности, а потом объясняя их.
"Кто не знаком с законами движения (разрядка наша - Е.К.), - писал Г. Галилей, - тот не может познать природы".
Аналогичную точку зрения в отношении содержания школьного курса астрономии высказал член-корреспондент АПН СССР Б.А. Воронцов-Вельяминов: "Обойтись без научной трактовки повседневных небесных явлений - суточного вращения небосвода, изменения суточного пути Солнца, а также цикличности затмений и их причал, в школьном курсе, конечно, невозможно" [147].
Диафильм "Видимые движения небесных светил" преследовал цель: показать ученику почему и как видимые движения небесных светил являются следствием совершенно определенных действительных движение того или иного объекта.
На первый взгляд диафильмы "Звездное небо" и "Видимые движения небесных светил" по некоторым пунктам перекрывают друг друга. Действительно, в том и в другом случае рассматривается вопрос о суточных движениях небесных свежья; о зависимости вида звездного неба от времени года местоположения наблюдателя на поверхности Земли; о небесных координатах.
Но если первый диафильм отвечает только на вопрос о том, как наблюдатель на Земле видит то или иное явление, то второй диафильм - "Видимые движения небесных светил" - акцентирует внимание школьников на вопросе почему именно так мы их наблюдаем.
Диафильм состоит из четырех фрагментов:
I. Суточные движения небесных светил.
Знакомство ученика с этим вопросом начинается с примера самого известного для него суточного движения - суточного движения Солнца. Опираясь на это, можно говорить об аналогичном суточном движении остальных небесных светил: Луны, планет, звезд и т.д.
Далее ученику объясняются причины суточных движений небесных светил и характер этих движений на различных географических широтах.
Последние кадры первого фрагмента состоят из двух рисунков. На одном из них представлено действительное положение наблюдателя на поверхности земного шара, а на другой - соответствующее этому положению наблюдаемые суточные пути светил по отношению к горизонту.
Такое деление кадра на две части заставляет школьника активно мыслить и, поэтому, является полезным.
II. Движение Солнца по эклиптике.
В этой части диафильма иллюстрируется вопрос о причинах и характере видимого годичного движения Солнца среди звезд по эклиптике. При этом используется методический прием, который мы успешно применяли во время работы в средней школе и который, на наш взгляд, вполне оправдывает свое применение.
Кадры 20 и 22 данного диафильма можно назвать кадрами мысленного эксперимента. Учащимся говорится: "Представьте себе, что с помощью каких-то средств мы можем "закрыть" Солнце подобно тому, как это бывает во времена полных солнечных затмений. Тогда мы увидим обычное звездное небо, которое обычно мы наблюдаем в другое время года. Нарисуем или отметим каким-то другим образом положение Солнца среди звезд. Если аналогичные наблюдения провести через сутки, другие и т.д., то мы заметим, что Солнце перемещается среди звезд в сторону, противоположную суточному вращению небосвода".
После такого "мысленного эксперимента", проиллюстрированного кадрами диафильма, учащийся, как правило, хорошо понимают причины и характер годичного движений Солнца среда звезд.
В третьей и четвертой частях диафильма рассматривается (на основании сравнения с движением Солнца среди звезд) вопрос о движениях Луны и планет относительно звезд, а также объясняются причины этих движений. Кроме того, рассмотрен вопрос о видимых перемещениях Луны и планет по отношению к Солнцу.
Таким образом, объем материала этих фрагментов насколько превышает требования школьной программы, но соответствует содержанию нового учебника. На наш взгляд это является оправданным. Рассмотрение материала о видимых движениях Луни и планет относительно Солнца необходимо не только потому, что знание этих закономерностей помогает ориентироваться под открытым небом, но и потому, что их знание позволяет ученику получить простейшие доказательные представления о картинах мироздания, т.е. служит выполнению задач, поставленных новой школьной программой.
Большая часть кадров третьей и четвертой частей состоит из двух рисунков. На одном дается возможное взаимное положение Земли и светила на их орбитах по отношению к Солнцу. На другом показано соответствующее первому рисунку наблюдаемое положение светила на небосводе в моменты восхода или захода Солнца. Стрелками показано направлению видимых и действительных перемещений светил.
При изготовлении объемных пособии нам было необходимо сформулировать исходные положения, которые позволили бы определить не только общие конструктивные идеи, лежащие в основе каждого прибора, но и наметить пути, позволяющие добиться максимальной наглядности их.
Решение этой задачи должно опираться не только на цели, которые преследует демонстрация пособий, но и на знание психологических закономерностей восприятия и мышления школьника.
Строгую и полную аргументации каждого отдельного пособия можно давать лишь в конкретных случаях, когда известны задачи, которые преследует демонстрация прибора, условия, в которых она будет происходить, а также методические идеи, лежащие в основе конструкции и применения предлагаемых пособий.
Попытаемся, прежде всего, определить основные идеи, которые долины быть положены в основу конструктивного исполнения предлагаемых нами пособий.
Анализ содержания и требований новой программы о базировании методики изложения сводных вопросов астрономии на практических наблюдениях школьника позволяет сделать некоторые выводы о путях перестройки старой методики изложения этих разделов курса и, поэтому, высказать определенные соображения о конструктивном оформлении новых пособий.
1. Так как во время наблюдений мы опираемся, в основном, на знание положения определенных плоскостей по отношению к наблюдателю, а не линий на поверхности небесной сферы, то для первоначального знакомства с небом в объеме требований новой программы школьнику достаточно научиться определять положение трех основных плоскостей: плоскости математического горизонта (её положение можно определить по уровню); плоскости небесного экватора (определяется как плоскость, перпендикулярная оси мира) и плоскости небесного меридиана (плоскость, проходящая через отвесную линию и направление север-юг для данного наблюдателя).
2. Характер проведения наблюдений под открытым небом во время изучения вопросов о небесных координатах иди целого ряда других разделов данной темы показывает, что более целесообразно оперировать не дугами на поверхности небесной сферы, а направлением на светило и знанием положения какой-либо из основных плоскостей. Такой подход, кроме всего прочего, позволим избежать совершенно абстрактного выноса наблюдателя за пределы небесной сферы и тем самым не акцентировать внимание школьника на этом понятии, что и требует новая программа.
Подобная идея не является новой и в различной форме неоднократно высказывалась на страницах методической печати. В частности, известный советский специалист в области методики преподавания астрономии в средней школе профессор М.Е. Набоков, анализируя преимущества и недостатки "астроскопа" К.Я. Шистовского [185 стр. 104], говорил, что положительным в конструкции астроскопа является то, что он заставляет оперировать направлениями на светило, а не дугами на поверхности небесной сферы.
Таким обрезом, предлагаемые приборы должны, во-первых, акцентировать внимание школьника на пространственном положении основной плоскости в данной системе отсчета координат, и. во-вторых, на направлении на светило. Эти два момента являются наиболее существенными (если принять логичность предыдущих утверждений) в конструкций приборов.
Тогда в наиболее простом (а простота является существенным составляющим элементом "наглядности" по В.Г. Болтянскому - [26]) конструктивном исполнении такие приборы будут состоять из диска-плоскости; оси, перпендикулярной ей, и системы стрелок-указателей. Более простого конструктивного исполнения этой идеи, по-видимому, не существует.
Педагогическая действенность каждого пособия зависит не только от общих идей его конструктивного исполнения, но и от целого ряда других причин. Это - размеры, компоновка, материалы, фактура материалов, культура производства, цветовые решения, форма и размер шрифтов и надписей, наличие оптимальных световых и цветовых контрастов, условия демонстрации (освещенность, цвет фона и т.д.).
Все эти условия можно разделить на две группы. Первая группа факторов определяет требования к конструктивному исполнению и внешнему виду пособия, вторая - условия демонстрации прибора. Полный учет всех этих требований является хотя и трудной, но вполне посильной задачей, ибо основа правильного учета всех этих факторов вполне понятна и хорошо известна - это психофизиологические закономерности восприятия и мышления школьника. Их исследование проводится по многим направлениям [27, 28, 29, 30, 35, 46, 49, 64, 83, 86, 90, 94, 203].
Однако наиболее полными о точки зрения применения их к практике изготовления определенных объектов, предназначенных для лучшего восприятия, более прочного запоминания, удобства работы с ними являются разработки и рекомендации в инженерной психологии [35, 46, 49, 94]. Они базируются на фундаментальных исследованиях наших крупных психологов и физиологов (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко и др.), на материалах не только общей и экспериментальной психологии, но и физиологии.
С этой точки зрения мы можем провести известные аналогии (естественно, с учетом требований возрастной психологии) между работой, предположим, оператора, наблюдающего за определенной системой, и учеником, вниманию которого предложен тот или иной прибор.
С полным основанием мы можем говорить уже, что если нами четко ограничены цели, методика и условия демонстрации пособия, то знание некоторых фактов и закономерностей общей, экспериментальной, возрастной психологии и физиологии позволяет сделать очень подробные рекомендации и аргументации, но только общих идей, касающихся исполнения прибора, насыщенности его информацией, общей методической приемлемости и т.д., но и мельчайших подробностей, касающихся его оформления.
Кроме того, мы должны помнить, что для достижение максимально действенной иллюстрации каждого вопроса необходимо стремиться к изготовлению таких подобий, которые наряду с простотой исполнения и восприятия верно отражали бы какую-то одну сторону изучаемого явления. Психофизиологические закономерности восприятия таковы, что в каждом конкретном случае всегда можно сделать лучше работающим такое пособие, которое иллюстрирует один факт, одну идею. Многоплановость и перегруженность информацией, к сожалению, плохо примиримы с требованиями принципа наглядности.
Понятно, что во многих случаях изготовления пособий такое требование будет вступать в противоречие с финансовой стороной дела. Однако там, где это возможно, необходимо стремиться к одноплановости каждого прибора.
Этим, в частности, объясняется тот факт, что мы предложили три отдельных пособия вместо одного комбинированного или системы унифицированных деталей, позволяющих легко и быстро собрать любой из трех приборов. Ниже будет показано, что конструкции приборов позволяют легко сделать это. В этом случае стоимость системы пособий значительно уменьшится.
| << Предыдущая |