Документ взят из кэша поисковой машины. Адрес оригинального документа : http://www.prof.msu.ru/publ/book/eif3.htm
Дата изменения: Fri Jul 9 11:02:48 2004
Дата индексирования: Mon Oct 1 21:07:57 2012
Кодировка: koi8-r
ЭТНИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ФЕДЕРАЛИЗМА (3)

Зинаида Рябикина,
АСПРЯЛ, г.Краснодар

Перспективы национального равноправия на постсоветском пространстве (тенденции личностного самоопределения в этнически сложном регионе)

    Субъектом постановки и решения этнических проблем является конкретный человек с характерными для него особенностями ментальности, свойственной ему пристрастностью и сложившимися, органичными для него, способами решения возникающих задач. Поэтому проблемы национального самоопределения, как и перспективы их разрешения, не могут быть рассмотрены отдельно, но только в контексте общих закономерностей функционирования и развития личности.
Тема интеграции систем научного знания, подчеркиваемая во многих научных работах, продуктивность междисциплинарных подходов к исследованию феноменов человеческого бытия на современном этапе развития научного знания представляются очевидными. Тем не менее, конкретные исследования не редко грешат узостью интерпретационной модели именно из-за искусственных монодисциплинарных ограничений. Спорадические обращения к смежным дисциплинам, изучающим аналогичную феноменологию, зачастую сводятся к цитированию, к приведению какого-либо яркого факта или результата чужого исследования, но не предполагают глубокого проникновения в теоретические конструкты, их соотносительный анализ. К сожалению, сказанное можно отнести и к психологии, к тому, как используется общепсихологическая теория и ее следствия в разработке разнообразных проблем межнациональных отношений в Российской Федерации.
   В докладах, предложенных вниманию слушателей на конференции (результатом которой является данный сборник), эта обращенность к психологическим аспектам анализируемых феноменов, аппеляции к психологическим детерминантам возникали достаточно часто. Например, в интереснейшем, многоплановом выступлении С.А.Арутюнова, посвященном проблемам федерализма, этничности и аффирмативной политики, были затронуты такие содержащие психологический подтекст вопросы, как: роль "фактора обиды", "знаково-поведенческое оформление" массовидного переживания, проблема "канализации" потребностей и пр. Проанализированные в докладе В.А.Шнирельмана постмодернистские тенденции, проявляющиеся, в частности, в борьбе против "евроцентризма" в интерпретации исторического процесса, содержательно перекликаются, аналогизируются со свойственным личности процессом обретения Я (Self) через создание истории своей жизни (life story) [14], определенного жизненного сценария или скрипта [3]. Исследования показывают, что личности нужна такая сюжетная канва событий, которая могла бы выявить совершенно определенный "образ героя", т.е. сделать очевидной, проявить, объективировать концепцию Я. Таким образом, сам ход конференции убедительно свидетельствовал о насущной потребности исследователей в более масштабном обращении к общепсихологическим закономерностям.
    По теоретико-психологическому контексту ближе всего теме национального самоопределения тема идентификации личности. Одна из существеннейших категорий в персонологических концепциях, она наполняет содержанием представления о процессе личностного роста и выступает критерием обретения человеком личностной зрелости. В частности, Э.Эриксон утверждал, что зрелой личностью может быть только личность, характеризуемая идентичностью, психосоциальной тождественностью, т.е. имеющая "твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя..." [2, с.213]. В широком смысле понятие "идентификация" многими авторами трактуется именно как "самоопределение", даже как "самоотождествление" личности с некоторым социумом или группой. Действительно, потребность в групповой принадлежности (в том числе в принадлежности к определенной этнической группе) является одной из базовых в структуре личности. "Человек должен иметь возможность отнести себя к какой-то системе, которая бы направляла его жизнь и придавала ей смысл; в противном случае его переполняют сомнения, которые в конечном счете парализуют его способности действовать, а значит, и жить"   - писал Э.Фромм [9, с.28]. С самого начала жизни человек "встраивается" в систему отношений с другими людьми, и только заняв в этих отношениях определенную позицию, он становится кем-то, черпая свою определенность в отношениях с другими. Oказавшись в изоляции, он деперсонализируется, обезличивается.
    Тем не менее, в рассмотрении процесса становления личности механизм идентификации (несмотря на всю его важность) не предстает как самодостаточный. В психологической теории самоопределение личности предстает скорее как процесс двойственный, т.е. характеризуемый двойной направленностью. Чувство самотождественности, аутентичности бытия является следствием двух взаимодействующих тенденций в структуре личности. Так, например, в теории А.Маслоу процесс идентификации уравновешивается процессом отчуждения, сохраняющим "самость" личности [13]. Проблема баланса "идентификации - отчуждения" также находится в центре внимания в теоретических построениях Г.Олпорта, сформулировавшего основные положения гуманистического направления персонологии [11].
    Таким образом, можно говорить, что тенденции социоэтнической идентификации, в определенной мере, противостоит тенденция индивидуализации социального в человеке, усиливающаяся автономизация, обеспечивающая сохранность уникального в личности. При ее активном проявлении этноцентризм, как следствие готовности к саморастворению личности в конкретном сообществе, вряд ли возможен. Скорее личность воплощает в себе уникальный синтез идентификационных критериев, взвешенную иерархию разнообразных ролевых принадлежностей, интегрируемую чувством самости (Self).
    В связи с нарастающим динамизмом социальных преобразований, ускорением темпа социальной жизни, многие традиции, обеспечивавшие гладкую эволюцию постепенного взросления с устойчивыми критериями и жестко заданными нормами (в том числе и этническими), которые были персонифицированы в образцах-эталонах личности, отмирают или уже уходят в прошлое. Рассматривая свое, более стабильное нежели наше, сообщество, В.Франкл писал: "...в отличие от человека вчерашнего дня традиции не диктуют сегодня человеку, что ему должно" [8, с.25]. Анализируя изменения тенденций в движении общественной нормативности, В.Франкл обоснованно предрекал, что вскоре добром в обществе будет представляться то, что способствует самоосуществлению человека, а злом то, что препятствует этому самоосуществлению. Аналогичную позицию в своих исследованиях развивает и утверждает Р.Баумейстер. Он пишет о том, что именно исполнение человеком своих "потенциальностей" в последнее время становится источником смысла жизни и, соответственно, источником квазиморальных обязательств [12].
    Справедливо утверждение, что власть (в том числе и нормативность, закладываемая федеральным устройством) только тогда может стать легитимной, когда она будет способна понять и удовлетворить фундаментальные потребности личности.
    Размывание общества и его устоев на постсоветском пространстве привело к кризису социальных структур, к потере нормативной определенности и к поиску новой формы общественного устройства, гражданство в котором сможет обеспечить "растерянную" личность новым чувством самотождественности. Д.И.Дубровский обоснованно утверждает, что "в каждом социальном проекте, явно или неявно, заложена определенная модель человека (с его типичными свойствами, потребностями, устремлениями и т.п.). Если эта модель нереалистична, социальный проект оказывается очередной утопией, с треском проваливается" [4, c.102].
    Соответствие общественного устройства и личностной организации обеспечивает стабильность функционирования социума и возможность достижения личностью истинной зрелости, характеризуемой аутентичной бытийностью и чувством самотождественности. Реорганизация общественных отношений не является психологически патогенной, если возникновение новых общественных отношений воспринимается как условие и способ реализации формирующегося нового типа личности.
    Высказанные положения привели к постановке вопроса о том, какой же тип личности формируется как прогрессивный в современном сообществе?
    Обобщенный ответ на этот вопрос достаточно известен и воспринимается как очевидный. Это - самоактуализирующийся тип личности, описанный А.Маслоу [10, с.515]. Центральной характеристикой этого типа является принятие себя (т.е. принятие "своих", своей группы, этнической в том числе), но и одновременно принятие "других" людей. Они не сверхкритичны к недостаткам и слабостям. Они принимают как значительно отличающихся от них других людей, так и человечество в целом. У них нет непреодолимой потребности поучать, информировать, контролировать, добиваясь от окружающих подчинения собственным, сложившимся в практике их жизни принципам. Они могут переносить слабости других и одновременно не бояться их силы. Они не консервативны и не колеблясь отклоняют социальные нормы собственного сообщества, когда считают, что это необходимо. Самоактуализирующиеся личности, по Маслоу, это самые "демократичные" люди. У них нет предубеждений, и поэтому они уважают других людей, независимо от того, к какому классу, расе, религии, полу те принадлежат. Более того, они с готовностью учатся у других, не проявляя стремления к превосходству или авторитарных склонностей. Потребность в самоактуализации, раскрытии собственных потенций дополняется у этого типа личности готовностью поддержать самоактуализацию "других". Тезис о неизбежности агрессии, враждебности по отношению к другим группам (в том числе и этническим) в этом случае снимается.
    В ходе коррекционно-обучающих сессий для руководителей средних школ Туапсинского района Краснодарского края было проведено исследование личностной ориентированности сознания руководителей, стилевых особенностей осуществляемой ими управленческой деятельности (58 чел.: директора средних школ и их заместители).
    Планируя исследование, мы исходили из того, что перспективы национального равноправия связаны с ориентированностью ценностно-нормативных аспектов гражданского сознания и с опосредуемыми ими межличностными отношениями в местных многонациональных сообществах. (Туапсинский район - многонациональный регион. В последнее 10-летие в условиях политических, военных катаклизмов, передела границ на Кавказе и в близлежащих районах вынужденные мигранты еще более разнообразили и усложнили этническую ситуацию в этом регионе.) Формирующийся под влиянием личности руководителя микроклимат в образовательных учреждениях во многом определяет перспективы этнического равноправия, оказывая существенное влияние на формирующееся гражданское сознание молодежи. Имеющая место иррадиация поведенческих паттернов, ментальных схем, отношенческих структур предполагает, что самим фактом своего поведения руководитель создает среду для воспроизводства определенного типа личности.
    Среди использованных методов были: тест, выявляющий уровень самоактуализации личности (САТ), личностный опросник 16 PF Р.Б.Кеттелла и др.

Самоактуализационный тест включает 14 шкал (см. [1]):

  1. - шкала компетентности во времени;
  2. - шкала поддержки;
  3. - шкала ценностных ориентаций;
  4. - шкала гибкости поведения;
  5. - шкала сензитивности;
  6. - шкала спонтанности;
  7. - шкала самоуважения;
  8. - шкала самопринятия;
  9. - шкала представления о природе человека;
  10. - шкала синергии;
  11. - шкала принятия агрессии;
  12. - шкала контактности;
  13. - шкала познавательных потребностей;
  14. - шкала креативности.

В таблице 1 приведены данные по отдельным шкалам САТ (в %).

Т а б л и ц а 1

Шкалы CAT
? шкалы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Показатель шкалы в % 41 44 57 41 37 39 52 41 60 54 45 43 46 40

    Более высокие значения, превосходящие 50-процентную отметку, получены респондентами по 3-ей шкале ("выраженность ценностей, характерных для самоактуализирующейся личности"). Этот результат подтверждается данными, полученными вследствие использования некоторых дополнительных процедур: анкеты для определения направленности личности на развитие [7, с.313] и опросника по определению стиля управленческой деятельности [6, с.28]. Среди опрошенных подавляющее большинство (77%) отнесли себя к активно развивающимся, а оставшиеся 23% охарактеризовали себя как ориентированных на развитие, но не имеющих сложившейся системы саморазвития. Опросник по определению управленческого стиля позволил заключить, что основная масса школьных руководителей, из принявших участи в исследовании, квалифицируют себя как руководителей с явным преобладанием демократического (коллегиального) стиля. Как первая, так и вторая из дополнительных опросных процедур в открытой, незавуалированной форме предлагают респондентам оценить себя по вопросам-критериям, довольно легко соотносимым с целями анкетного опроса. Более высокая оценка обществом руководителей, "не стоящих на месте", занимающихся саморазвитием, самосовершенствованием, а также характеризуемых демократическим стилем управленческой деятельности, не могла не сказаться на выборе испытуемыми ответов. Из чего следует, что предложенные анкеты скорее показали, на что ориентируются руководители, какими хотят выглядеть в глазах общественности и через призму каких критериев оценивают себя как исполнителей определенной профессионально-статусной функции, подтвердив тем самым осознание и принятие ценностей, характерных для самоактуализирующегося типа личности.
    Результаты, превосходящие 50-процентную отметку, получены также по 7-ой шкале - "способность субъекта ценить свои достоинства" (см. табл.1). Высокие результаты характеризуют 9-ю ("представления о природе человека") и 10-ю ("синергичность") шкалы. Вместе они представляют блок концепции человека. Относительно высокие значения по этим шкалам свидетельствуют, что респонденты склонны воспринимать природу человека в целом как положительную, а также их характеризует способность целостного восприятия, понимание связности, взаимообусловленности противоположностей.
    Использованный в проведенном исследовании личностный опросник 16 PF Р.Б.Кеттелла позволяет получить наиболее многостороннюю информацию о личности [5]. Были выявлены несколько факторов, находящихся на границе диапазона средних значений и дающих основание говорить о некоторой специфике личности руководителя образовательного учреждения (см. диаграмму 1). Это факторы: А, F, G, H, I, Q3. Им соответствует следующая характеристика личности: общительность, доброжелательность, интерес к людям (A); рассудительность, склонность к самоанализу (F); ответственность, ориентация на соблюдение правил, требовательность к себе и другим (G); непринужденное, раскованное поведение, склонность к риску (H); склонность к сопереживанию, мечтательность, острое восприятие искусства (I); хорошее знание себя, самоконтроль, внутренняя уравновешенность (Q3).

Diagr1.gif (7309 bytes)

    У нас есть возможность сравнить результаты, полученные в данном исследовании, с результатами, полученными на аналогичной группе респондентов (руководители средних школ Краснодарского края) в конце 80-х годов. Такое сравнение позволяет уловить тенденции в изменении типа личности руководителя школы, которые, вероятно, можно связать с социальными преобразованиями, происходящими в нашем обществе в последнее десятилетие.
    Сопоставление личностных профилей (см. диаграмму 2) обнаруживает представляющие интерес для анализа различия по факторам A, F, H, L, N, O, Q3, Q4. Из этого следует, что тенденции изменений личности руководителя школы проявились в большей открытости, эмоциональной восприимчивости, заинтересованности в людях, в меньшем страхе критики (А), в некотором снижении озабоченности и настороженности (F), в возрастании непринужденности, раскованности поведения, в большей социальной смелости (H), в снижении напряженности, связанной с мнительностью, в возрастании доверия к людям (L), в возрастании дипломатичности, продуманности поведения (N), в резком снижении тревожности, связанной с предчувствием неприятностей, в большей свободе от возможного социального неодобрения (О), в улучшении самоконтроля, большей интегрированности Я-концепции, уменьшении внутренней конфликтности (Q3), в некотором снижении напряженности, фрустрированности задачей (Q4).

Diagr2.gif (5948 bytes)

    Таким образом, исследование обнаруживает нарастание тенденции на самоосуществление, самоактуализацию личности в условиях изменившихся социальных обстоятельств. Полученные эмпирические данные свидетельствуют о некотором складывающемся симптомокомплексе психологических характеристик самоактуализирующегося типа личности руководителя учебного заведения. Несмотря на сложную социальную ситуацию, характеризующую положение страны в целом и особенно отражающуюся на состоянии образовательной системы, анализ личностных характеристик руководителя школы позволяет говорить о большем психологическом благополучии, нежели это было в конце 80-х годов. При этом следует отметить, что формирующийся тип самоактуализирующейся личности не может быть превалирующим в сообществе. В исследованиях А.Маслоу указывается на то, что в социуме в среднем только 1% людей может быть отнесен к этому типу. Скорее проявившиеся в исследовании тенденции обнаруживают ценностную ориентированность на определенный эталон личности и то, что этот эталон в значительной степени определяет ментальность руководителя в образовательных организациях. Обнаруженные тенденции личностного самоопределения и представленная выше характеристика самоактуализирующегося типа личности со свойственным ему уважением к другим людям, вне зависимости от того, к какой расе, религии, полу те принадлежат, создают основания для благоприятного прогноза перспектив национального равноправия в регионе.

Список литературы

  1. Алешина Ю.Е, Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М., 1987.
  2. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г.Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. С.212 - 242.
  3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992.
  4. Дубровский Д.И. Обман (философско-психологический анализ). М., 1994.
  5. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1987.
  6. Психологические тесты для деловых людей. М., 1996.
  7. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.
  8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
  9. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.
  10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Санкт-Петербург, 1997.
  11. Allport G.W. Pattern and growth in personality. N.Y., 1961.
  12. Baumeister Roy F. The problems of life's meaning // Personality Psychology. Recent Trends and Emerging Directions (Papers from a conference held at the University of Michigan, Ann Arbor, April 15 - 17, 1988) / Ed. David M.Buss and Nancy Cantor. N.Y., 1989. P.139 - 148.
  13. Maslow A.H. Motivation and personality (3-rd ed.). N.Y., 1987.
  14. McAdams Dan P. The development of a narrative identity // Personality Psychology. Recent Trends and Emerging Directions (Papers from a conference held at the University of Michigan, Ann Arbor, April 15 - 17, 1988) / Ed. David M.Buss and Nancy Cantor. N.Y., 1989. P.160 - 176.

 

Григорий Ключарев,
USIA Summer Institute,
г.Москва

Значение мирового опыта образования взрослых (периода 1970-х - 90-х годов) для социальной стабилизации и развития национальных отношений в России

    В сообщении показано, что образование взрослых, осуществляемое через общественные (неправительственные) этноконфессиональные организации может стать эффективным средством стабилизации и развития национальных отношений в российских регионах.

Если вы находите, что образование слишком дорого,
попробуйте жить в невежестве.

А.Линкольн

    В сложившейся к настоящему моменту терминологии, под образованием взрослых понимается обособленная часть системы образования, основной задачей которой является содействие всестороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни (См. В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. СПб., ИОВ РАО, 1995. С.98 - 99, 102).
    Образование взрослых существенно отличается от детско-юношеского образования, и его следует рассматривать как особый социальный институт, к числу основных функций которого относятся: а) культурно-историческая (коррекция, адаптация и передача новым поколениям взрослых накопленного социального опыта); б) собственно социальная функция (вовлечение индивидов в общественную -  общинную жизнь и консолидация социума); в) социально-экономическая (подготовка функционально грамотных работников для постоянно изменяющегося рынка труда и, как следствие, уменьшение нарастающей социальной поляризации).
    Изучение теоретических закономерностей образования взрослых выходит за рамки андрагогики и социальной андрологии, к слову сказать, не признанных в бывшем СССР. В контексте нынешней постнеклассической парадигмы научного знания речь идет о становлении нового, междисциплинарного направления изучения взрослого человека - субъекта, гражданина, работника, физического индивида и т.д.
    Элементами этой парадигмы становятся не только собственно научные - эмпирические и теоретические - и практические знания, но и сообщество исследователей, педагогов, организаторов образования, политиков - носителей этих знаний, а также социальные институты (включая общественные, неправительственные организации), обеспечивающие воспроизводство, накопление и использование этих знаний в процессах обучения взрослого населения.
    Начиная с 1960 - 70-х годов в странах развитой демократии образование взрослых становится одним из важнейших средств поддержания социального порядка, уменьшения напряженности и консолидации общества. Объектом внимательного изучения становятся задачи социальной коррекции и адаптации безработных и беженцев, инвалидов и престарелых, функционально неграмотных работников и представителей этнокультурных меньшинств.
    За прошедшие два-три десятилетия исследователи образования взрослых и их практикующие коллеги достигли значительных успехов в изучении многокультурных сред, в оказании помощи по самоидентификации новых социальных групп, уменьшении уровня конфликтности.
    И, наконец, следует отметить значительный вклад образования взрослых в процесс созидания демократических ценностей и формирования политико-правовой культуры населения. В этом смысле, традиционная цель образования - научить человека удовлетворять свои первичные потребности - становится уже промежуточной. Постепенно она подчиняется более значимой в иерархии демократических ценностей задаче - дать человеку возможность, при помощи образования, самостоятельно формировать политические, экономические, природные, культурные, правовые составляющие среды своего обитания.
    При этом, индивид и община сознательно принимают на себя ответственность за многие из тех элементов жизнедеятельности, которые ранее (например, в тоталитарных обществах) относились на счет общества в целом или государства.
    На сегодняшний день образованием взрослых в европейских странах занимаются сотни организаций и институтов различного уровня - от муниципального до национального и межгосударственного, включая рабочие группы Европарламента.
    Академические исследования в этой области знаний возглавляет Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург). Помимо этого, несколько десятков университетов располагают кафедрами образования взрослых, где ведется собственно теоретическая и исследовательская работа, защищаются диссертации и присуждаются ученые степени по образованию взрослых.
    Теперь я хотел бы перейти собственно к вопросу, как весь этот опыт может быть использован в современном российском обществе. Из сказанного выше следует, что развитие и стабилизация национальных отношений через образование, через передачу знаний предполагает использование ряда социальных методик. В принципе они хорошо описаны, изучены. Познакомится с ними сегодня можно по периодическим изданиям Института образования взрослых Российской Академии образования, Института образования ЮНЕСКО. Кроме этого, достаточно подробная информация на этот счет содержится на WWW-страничках Европейской Ассоциации образования взрослых, Всемирного Совета по образованию взрослых, многих национальных институтов непрерывного образования взрослых.
    Помимо дидактической стороны дела, я хотел бы обратить внимание на то, что все эти тренинги, вечерние и дневные занятия, ролевые игры проводятся по инициативе неправительственных организаций. Государство, заинтересованное, разумеется, не менее кого-либо в том, чтобы межнациональные отношения находились под его контролем и прогнозировались, предоставляет возможность заниматься образованием самим организациям, члены которых имеют к таким занятиям устойчивый интерес. В таких организациях взрослые сами выбирают, что изучать и как. Функции государства сводятся к частичной финансовой поддержке процесса обучения и наблюдением за выполнением действующего законодательства.
    Существенным обстоятельством является то, что во многих странах мира обучение взрослых в самых различных формах осуществляется в рамках гражданских инициатив. Поясню примером. В некоторых провинциях Канады в свое время остро дискутировался вопрос о представительстве коренных народов севера среди врачей, адвокатов, преподавателей университетов. Тогда ряд общественных (неправительственных) организаций этнокультурных меньшинств обратились в местные органы власти с формальным требованием обеспечить прием населения на родном (для этого меньшинства) языке. Мотивация была простая. Скажем, на приеме к врачу для постановки диагноза используется английский или французский язык, которым пациенты владеют недостаточно хорошо. Описывая симптоматику заболевания на другом языке пациенты, наверняка, искажают действительное положение вещей. Отсюда - риск неправильного диагноза и лечение. Выход предлагался следующий - обеспечить обучение в университетах на родном для представителей национальных меньшинств языке.
    Понятно, что в правовом государстве такая гражданская инициатива имеет значительные шансы на успех. Анализируя подобный пример с точки зрения тезиса, заявленного в самом начале выступления, хотел бы обратить внимание на следующее. Проблема национального языка могла иметь, в принципе, несколько решений. Среди них было выбрано именно то, которое связано с технологиями образования взрослого населения. Прежде всего, необходимо было, чтобы граждане осознали проблему. Затем было намечено ее правовое решение. Далее, те общественные организации, которые заинтересованы в решении вопроса должны были заручиться поддержкой своих членов. После этого вступал в силу механизм гражданского давления на власть. Причем, в данном случае использовалось конституционное право граждан на обеспечение адекватной и равной медицинской, правовой и другой помощью.
    Мировой опыт свидетельствует, что гражданские инициативы - это один из важнейших элементов образования взрослых. На различных курсах в самым многообразных формах отрабатываются механизмы участия населения в предупреждении преступности, коррупции, активизации законотворческой деятельности, в контроле за действиями органов власти, в частности, по расходу бюджетных средств и охране окружающей среды. Именно через гражданские инициативы проходит путь к обучающемуся, а значит, активному и устойчивому обществу. Обучающимся обществом неизмеримо сложнее манипулировать, ему почти невозможно навязать волю одного человека или группы людей.
    На Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых (Гамбург, июль, 1997) наметились принципиально новые подходы к разрешению расовых, этнических и религиозных конфликтов при помощи средств образования. Как соединить процессы самоидентификации, самоопределения различных социальных групп с мультикультурализмом современного информационного общества? Вокруг этой проблемы велись серьезные дискуссии как теоретического, так и практического характера.
    Очень кстати ссылались, в этой связи, на слова Мохатмы Ганди, которые во многом определяют концептуальную сторону сегодняшнего обучения в многокультурных средах: "Я не хотел бы, чтобы мое жилище было изолировано от остального мира. Пусть ветры самых разных культур свободно проникают в мой дом, но так, что бы не сбить меня с ног" ( Цит. по Our Creative Diversity, Доклад Всемирной комиссии ЮНЕСКО по культуре и развитию / Ред. Перес де Куэльер. Париж, 1996.).
    Следуя такому принципу, многие из национальных, региональных и местных организаций образования взрослых успешно практикуют психологические тренинги, групповые семинары и другие формы обучения, в которых принимают участие представители различных культур и национальностей. Определенных успехов в этой работе достиг Немецкий союз народных школ (Deutscher Volkshochschul Verband e. V.). В Германии сегодня, как известно, остро стоят проблемы взаимоотношений эмигрантов, немецких репатриантов из стран бывшего СССР и коренного населения. В реализуемой уже несколько лет программе демократического образования межкультурные тренинги занимают весьма важное место. Самое интересное заключается в том, что последние два года педагоги DVV с успехом применяют свои методики в тех регионах России, где имеются места компактного проживания лиц немецкой национальности. Организацией-посредником в этой программе является российское общество "Знание" и его региональные общества в Курске, Самаре, Саратове, Твери.
    Я хотел бы здесь сказать несколько слов об обществе "Знание", которое до настоящего времени является крупнейшей общественной, неправительственной организацией, профессионально занимающейся образованием взрослых. Разумеется, те функции идеологического контроля и пропаганды, которые были присущи этой организации при советской власти, сейчас отпали. Но если вспомнить о том, что создавалось это общество в 1947 году наиболее известными представителями науки и культуры с целью просветительства, распространения научных знаний, то становится понятно, что потенциал общества остается достаточно высок. В подтверждение сошлюсь на ряд образовательных проектов, выполняемых региональными организациями "Знание" при финансовой поддержке Европейского сообщества, Датского союза народных школ и уже упоминавшегося Немецкого союза народных школ.
    Параллельно с обществом "Знание" на территории России и СНГ действует несколько общенациональных просветительских организаций, большая часть из которых вошла в Международную Ассоциацию "Знание". Такие общественные объединения, как Академия информатизации, Всероссийское светотехническое общество, Российское инженерное общество, Союз ВУЗов России, Российское философское общество и ряд других, по сути, занимаются тем же образованием взрослых, используя свои специфические приемы и методы обучения.
    Сейчас в стране создано несколько сотен самостоятельных образовательных центров, многие из которых учреждены общественными движениями. Среди них, Всероссийское объединение "Народные дома", консультационные центры по гражданским инициативам, природоохранные или даже воскресные религиозные школы. Все вместе они обладают огромным потенциалом в создании обучающейся социальной среды для каждого взрослого гражданина, каждой этноконфессиональной или соседской общины. Признавая, что взрослые сами должны определять, чему и как учиться, государственная политика в этом вопросе должна сводиться к частичной финансовой и всесторонней правовой поддержке таких организаций.
    Постепенно модель взаимоотношений между государством и неправительственными организациями образования взрослых, принятая во многих странах мира, начинает складываться и у нас. В феврале нынешнего года при Секретариате СНГ в Минске создан межгосударственный Комитет по распространению знаний и образованию взрослых.
В число неотложных задач Комитета входят:

    Создание Комитета можно считать очень важным шагом на пути отработки устойчивого социального механизма взаимодействия государственных и неправительственных организаций образования взрослых. Как видно из приведенного выше перечня задач, Комитет не вмешивается в содержание обучения. Его непосредственная функция - выполнять роль "зонтика", гарантировать благоприятную среду, способствующую деятельности неправительственных организаций образования взрослых.
    К числу вопросов, требующих внимательного изучения, в связи с созданием Комитета, следует отнести существующую неопределенность ценностей и приоритетов в процессах распространения знаний. Какие знания следует распространять, а какие не следует? В недалеком прошлом, считалось, что научные знания априорно будут полезны слушателям. Сейчас же, очевидно, что научные знания не обладают абсолютной самоценностью. Они могут быть использованы во вред человеку, той или иной социальной группе. Если так, то на кого может быть возложена ответственность за выбор содержания обучения? В соответствии с демократической традицией образования, всякая регуляция "свыше", в данном случае со стороны государства, является неприемлемой. Это хорошо видно на примере национальных школ. В подтверждение, сошлюсь на собственный опыт участия в работе комиссий по лицензированию ряда этноконфессиональных учебных заведений Москвы.
    Завершая свое выступление, я хотел бы перечислить те области социальной практики, где мировой опыт образования взрослых может оказаться весьма эффективен.
    Применительно к сегодняшнему российскому обществу, наиболее перспективными являются следующие области приложения этого опыта:

    Как показывает практика, наибольшего эффекта обучение взрослых достигает при следовании таким принципам образовательной политики со стороны государства, как:

    При всем этом, конечно, остается проблема дальнейшего изучения и обоснования целесообразности и определения критериев эффективности использования другого социального опыта, возможно, в иных социальных условиях. Однако проблема эта не практического, а преимущественно теоретического и методологического порядка. Ее обсуждение уже началось на Первом российском философском конгрессе (июнь, 1997, Санкт-Петербург).
    Насколько позволяет судить сегодня объявленная тематика предстоящего Всемирного философского конгресса (август, 1998, Бостон), рассмотрение этой проблемы будет продолжено среди ученых и специалистов.

Список литературы

  1. Огарев Е.И., Онушкин В.Г. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. Институт образования взрослых РАО, 1995. 170 сс.
  2. Образование взрослых: теория и практика / Ред. Онушкин В.Г. и др. Спб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995. 97 с.
  3. Образование взрослых на рубеже XXI века: проблемы и перспективы / Ред. Онушкин В.Г. и др. Спб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995. 143 с.
  4. Adult Education, Public Information and Ideology / Ed. by Barry J. Hake, W. John Morgan. University of Nottingham. 1989. 238 p.
  5. Adult Education organizations in the Countries of the European Community. EAEA. Barselona, La BICICLETA. 1993. 192 p.
  6. Adult Education Quarterley. A Journal of Research and Theory / American Association for Adult and Continuing Education. 1994. ??1 - 4. 184 p.
  7. Agenda for the Future of Adult Learning // Fifth International Conference on Adult Education. Hamburg 14 - 18 July 1997. 15 p.
  8. Belanger Paul. Trends in Adult Education Policy/Adult Education and Development. IIZ/DVV. Bonn. 1996. ?47. P.21.
  9. Clinton W. The Union Address. Educational Research and Development. Trends, Issues and Challenges. OECD, 1995. 158 p.
  10. Education in East Central Europe: Educational Changes after the fall of Communism. /Karsten S., Major D. ed. New York: Waxmann Publishing., 1994. 177 p.
  11. Dohmen G. Lifelong Learning: the key to a new education policy in Germany // Lifelong Learning in Europe. KVS Foundation, Helsinki. 1997. ?2. P.101 - 103, 128.
  12. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. New York, Herder and Herder Publish., 1970. 186 p.
  13. Projects 1992 - 1994. Workplan. European Association for Education of Adults. EAEA. Barselona. 1992. 159 p.
  14. Scheunpflug A. Cross-cultural encounters as a way of overcoming xenophobia // International Review of Education. UNESCO Inst. for Education. Kluwer Academic Publish. Hamburg. 1997. ?1. Vol.43. P.109 - 116.
  15. Toiviainen T. The Early Contribution of Adult Education to the European Unification Process. Helsinki University. 1995. 219 p.
  16. The Relationship between the Universities and the Adult Education Movement // Ed. by the European Association for Education of Adults. Barcelona. 1993. 11 p.
  17. Strewe B. Adult Education in Transition in Central Europe, the CIS and Baltic States // Adult Education and Development. Journal of the Institute for the International Cooperation DVV. Bonn, 1994. ?43. P.286 - 302.
  18. Toth Janos Sz. Challenges After the Collapse of Communism // International Council for Education of Adults. Durban. South Africa. 1995.

 

Комментарий
(С.Орехова, АСПРЯЛ, г.Москва)

    Само понятие "образование" уже интересно тем, что лучшие умы человечества связывали с этим пoнятиeм, как нaм кажется, идею гуманизма и прогресса. Другое дело, что до нас дошли задачи, а то и просто загадки из глубин веков, как, например, египетские пирамиды или непостижимая Атлантида, загадки народов майи или архитектурные ребусы Нотердама. Все это тоже укладывается в рамки понятия "образование". Образование взрослых в сегодняшнем мире рассматривается как непрерывное образование, образование, обучение в течение всей нашей жизни. От того, как мы образованы, как мы передаем наше знание последующим поколениям, зависит и сегодняшнее развитие нашей планеты и завтрашнее будущее ближайшего космоса.
    Григорий Ключарев имеет современное видение, что позволяет ему на базе серьезно отобранного материала, изложенного в библиографии, предложить российскому обществу области приложения мирового опыта образования взрослых. Цель его рекомендаций - эффективность образовательной российской системы, однозначно входящей в мировую систему интеллектуального сообщества.
    Обращение Григория Ключарева к словам А.Линкольна о том, что "если вы находите, что образование слишком дорого, попробуйте жить в невежестве", весьма своевременно. Памятник А.Линкольну установлен не только в Вашингтоне, округе Колумбия, но и во дворе Библиотеки иностранной литературы в г.Москве, т.е в столице России. Это свидетельствует о том, что лучшие организаторы науки, культуры, высшей школы обращаются к мировому опыту в решении сегодняшних вопросов просветительства в России, стремящейся интегрировать опыт мировой цивилизации. Г.Ключарев в своем докладе показал, что образование взрослых через каналы общественных, то есть неправительственных, неприбыльных этно-конфессиональных организаций способствует становлению эффективных рычагов стабилизации и развития национальных отношений в российских регионах. Остается пожелать Григорию всяческих успехов в реализации своих идей на практике.