Документ взят из кэша поисковой машины. Адрес оригинального документа : http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o29.htm
Дата изменения: Fri Jul 9 11:12:38 2004
Дата индексирования: Mon Oct 1 21:33:25 2012
Кодировка: koi8-r
Современные тенденции межкультурного взаимодействия в сфере образования

Е.А. Баранова
г. Омск

Современные тенденции межкультурного взаимодействия в сфере образования

    Проблемы интернационализации и интеграции мирового образования уже в течение ряда лет стали предметом активных дискуссий как в зарубежной, так и в отечественной науке. Под влиянием происходящих в мире крупных политико-экономических перемен, эволюции ценностных систем многих стран, а также перед лицом глобальных вызовов человечеству современное образование приобретает все более глобальный, общемировой характер.
    Это связано, в первую очередь, с тем, что сегодня знание получает новое общественное измерение, становясь в один ряд с уже привычными основаниями, определяющими развитие общественного производства, - трудом, землей, финансовым капиталом, и выдвигая образование в число глобальных факторов общественного развития, смягчения диспропорций, существующих в мировом хозяйстве, формирования политической стабильности. Непосредственно для образования эта его новая роль стала мощным стимулом интернационализации и интеграции. Речь идет об уже объективно существующем явлении - "мировом образовании" - сфере деятельности человечества, в которой под контролем общества формируются и получают реализацию внешние и внутренние условия для развития личности в процессе усвоения ценностей как национальной, так и мировой культуры.
    Таким образом, на этапе перехода к постиндустриальному обществу становится очевидным, что только консолидация потенциала мирового образования и науки, постепенное развитие международной интеграции в этих областях способны обеспечить реальный приоритет знания как ведущего ресурса развития в глобальном масштабе.
    Как и другие общественные институты, образование под влиянием всеобъемлющего процесса интернационализации жизни становится все более открытым для межкультурного взаимодействия, под которым понимается особый вид непосредственных отношений и связей, которые складываются между, по меньшей мере, двумя культурами, а также тех влияний, взаимных изменений, которые появляются в ходе этих отношений. Межкультурное взаимодействие является способом развития культуры, средством осуществления коммуникативных связей. Под его влиянием происходят динамические изменения в сфере культурной деятельности двух взаимодействующих культур, появляются новые элементы культуры и новые формы культурной активности, корректируются ценностные ориентиры, модели поведения, картина мира, образ жизни.
    Каковы особенности межкультурного взаимодействия в сфере образования?
    Отечественные и зарубежные исследователи отмечают усиление международной составляющей развития отдельных элементов образования - национальных, региональных образовательных систем. Это не означает утраты ими своей самобытности. Речь идет о том, что в процессе межкультурного взаимодействия происходит формирование новой международной образовательной среды, где в наиболее эффективных формах могли бы реализовываться национальные интересы действующих в ней участников и осуществляться совместный поиск решения проблем, имеющих жизненно важное значение для человеческой цивилизации в целом.
    Что касается целей этих процессов, то ученые выделяют цели двух уровней:
    - глобальные - содействие через углубление сотрудничества в сфере образования общему социально-экономическому прогрессу и устойчивому развитию мирового сообщества, ослаблению давления глобальных проблем и укреплению взаимопонимания между народами, мира и свободы;
    - внутрисистемные (собственно образовательные) - объединение потенциалов национальных образовательных систем для решения задач, выходящих за рамки возможностей отдельной страны и связанных с ликвидацией неграмотности всех уровней, неравенства в возможностях доступа к качественному образованию, с использованием новейших технологий, воспитания личности, осознающей не только свою национальную и культурную идентичность, но и воспринимающую мир во всей его целостности и взаимозависимости, принимающую свою личную ответственность за его судьбу и готовую конструктивно действовать для его сохранения и развития.
    При этом подчеркивается важность существенного повышения качества образования в мире, совершенствования человеческого ресурса, обеспечение в этой связи возможностей эффективного переноса знаний из одной части мира в другую.
    Достижение поставленных целей связывается сегодня не столько с педагогическими заимствованиями, что также имеет место и само по себе целесообразно, сколько с организацией совместных партнерских программ и проектов, в том числе и исследовательских, в рамках открытого образования, когда диалог систем образования выступает как диалог культур. Поэтому основным содержанием понятия "межкультурное взаимодействие" в сфере образования становится решение специалистами - представителями разных культур, общих проблем через реализацию международных исследовательских программ.
    Таким образом, в условиях модернизации высшего педагогического образования в нашей стране один из главных акцентов в подготовке будущих педагогов-исследователей должен ставиться на развитии их готовности к организации и работе в совместных партнерских программах и проектах при учете культурных особенностей организации исследовательской работы за рубежом.
    При этом следует отметить, что в настоящее время с реализацией подготовки педагогов к межкультурному взаимодействию в сфере образования связан ряд трудностей, касающихся понимания того, как организовано "чужое" педагогическое знание, как оно включено в свой культурный контекст, насколько оно "переводимо" в условиях других культур, каковы логика и нормы зарубежных педагогических исследований.
    Анализ практики осуществления международных исследовательских программ показывает, что структура, формы и даже виды научного исследования, принятые у нас, далеко не всегда принимаются нашими зарубежными коллегами. Такое положение вещей - следствие не только языкового барьера. Скорее надо говорить о барьере методологическом, понимаемом как отсутствие взаимопонимания на уровне используемых систем сбора и анализа данных, формулирования гипотез и их доказательства.
    Сравнивая два развивающихся в педагогической науке направления - отечественное и зарубежное, ученые отмечают, что первое представляет собой тенденцию ко все более глубокому изучению и осмыслению педагогической реальности как феномена общечеловеческой (и, разумеется, национальной) культуры. Для зарубежного направления характерным является развивающийся процесс сбора, анализа и интерпретации знаний о педагогической реальности в ее более узком, конкретном понимании. В логике этой второй тенденции педагогическая реальность рассматривается как конкретная сфера деятельности и взаимодействия определенного социума.
    Основываясь на таком понимании имеющихся различий в отечественном и зарубежном поиске научного педагогического знания, можно сказать, что различия между двумя традициями лежат в области методологии и связаны с проблемами методологического самоопределения, определения сферы исследовательского интереса, выбора метода педагогического исследования.
    В связи с этим, анализ современного состояния исследовательской деятельности в области педагогики у нас и за рубежом показывает, что большинство исследований имеют своей целью более глубокое понимание и осмысление различных сторон педагогической реальности. Меньшая часть исследований сориентирована в областях ретроспективного анализа и проектирования (прогнозирования) образовательной практики. Отдельно можно расположить работы общеметодологического характера, направленные на развитие понятийно-феноменологического аппарата педагогической науки. Собственно, на самом факте такого структурирования общего массива научных исследований сходство между отечественной и зарубежной педагогической наукой ограничивается.
    Отечественные исследователи в своих работах, направленных на изучение, проектирование и методологическое осмысление педагогической реальности, в основном занимаются построением моделей, предназначенных для того, чтобы наиболее полно и достоверно отразить результаты исследовательской деятельности авторов. Безусловно, сильной стороной таких работ становится интегрированность созданных моделей в социокультурный контекст, поиск и анализ исторических корней рассматриваемого явления или проблемы, прямая или опосредованная явная связь со смежными областями научных знаний: психологией, философией, социологией. Уязвимыми областями этих работ может стать их недостаточная "инструментовка" диагностическими методами.
    В данном случае под недостаточностью методического оснащения отечественных исследований Л. Илюшин понимает не только ограниченный набор самих методик, но в большей степени искусственно суженную область их применения и непоследовательное, а иногда и неточное их осуществление (администрирование) в практике исследовательской работы. Часто складывается ситуация, при которой формально присутствующие в структуре исследования инструменты не могут дать объективного научного результата, поскольку применены лишь с соблюдением принципа формального соответствия исследовательских задач и диагностического инструментария. Рассогласованность на уровне глубоких теоретических построений, с одной стороны, и недостаточно выстроенных методов диагностического анализа педагогической реальности, с другой - может привести к снижению значимости полученных выводов.
    В этом смысле, проблемной стороной зарубежных исследований в области образования является иной аспект. Тщательной инструментовке большинства зарубежных исследований не всегда соответствует глубина философско-методологического анализа, ретроспективного и межкультурного рассмотрения заявленной проблемы. Складывается ситуация, когда тщательный поиск, отбор и рассмотрение массива данных может приводить лишь к констатации того или иного положения, вместо того, чтобы служить основанием для регулирования научного вывода, прогноза или определения области педагогического проектирования.
    Разумеется, в зарубежном научном пространстве существуют работы общепедагогической и философско-педагогической направленности, но все-таки основной методологический вектор сориентирован не на эти области.
    Подводя итог сказанному, подчеркнем, что главное различие между отечественной и зарубежной традициями заключается в том, что именно полагается основной целью исследовательского поиска: новый научный факт или собственная (новая, иная) научная позиция.
    Право на существование имеют обе цели, но актуальным остается вопрос об их отношении в общенациональном исследовательском пространстве, об их сосуществовании в рамках конкретных исследований, об основаниях их взаимодополнения.
    Таким образом, подготовка к межкультурному взаимодействию в сфере образования, направленная на понимание логики и норм педагогических исследований в контексте других культур, является необходимой и перспективной с точки зрения компетентной оценки настоящей и проектирования будущей образовательной практики, особенно с учетом процессов все более динамичной интеграции национальных образовательных пространств.