О СИТУАЦИИ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ*
Несвоевременные мысли

Страсти вокруг бюджета на будущий год скоро утихнут. Проект станет законом. Ближайшая перспектива таким образом прояснится. Месяцев через десять 'все вернется вновь::: '::::::::::::::

Размышления о российском кризисе давно набили оскомину читающей публике, хорошо усвоившей истину об отсутствии пророков в Отечестве своем, а также о караване, который, как известно, идет. Рассуждения же о проблемах образования - и подавно вызовут лишь раздражение. Ситуация здесь настолько беспросветна, насколько и постыдна. И все же.

Никто не оспорит утверждения о том, что бюджетное финансирование образования и науки недостаточно. Но само по себе это еще не основание для радикальных выводов. Тяжесть социальных обязательств государства все возрастает. От стариков не отмахнешься - в противном случае подросшие дети будут опасны для окружающих. Да и детей нужно не только учить, но и кормить. А отнять сегодня больше не у кого.

Помнится, в 1989 году казалось, что хуже уже некуда. Ныне образование получает едва ли четверть того, что было семь лет назад. В средней школе зарплата учителя давно не является основной частью его дохода. Приработки от учеников и 'халтура' разного рода позволяют держаться на плаву. Местные администрации, как правило, помогают с отоплением и прочим. В высшей же школе ситуация гораздо хуже. Профессор престижного вуза, живущий уроками, не может не чувствовать себя маргиналом. В большинстве же вузов конкурса нет, нет и 'побочной востребованности'. На периферии ситуация просто трагична: материальная инфраструктура разрушается, аудитории почти не отапливаются, зарплату почти не платят, сдача в аренду помещений - главный источник существования вуза. Общежития все чаще переоборудуются в гостиницы. В результате от высшего образования отсекаются села и малые города.

Казалось бы, есть все основания требовать финансирования образования хотя бы в предусмотренном бюджетом объеме. Но есть и риск в ответ получить вопрос: а нужна ли и для каких целей имеющаяся система образования? Привычный монетаристский цинизм, увы, не лишает вопрос здравого смысла.

Информация к размышлению. В начале 1980-х гг. Южная Корея поставила перед собой задачу, чтобы к 2000 г. более 40 процентов выпускников средних школ поступали в вузы. Есть основания думать, что задача будет решена. По данному показателю сегодня эта страна уступает лишь США (44 процента).

Государства-члены ОЭСР считают, что на систему образования должно идти не менее 8 процентов ВНП. Это позволит сохранить статус развитой страны и соответствующие позиции в мире. (Реальная цифра, как правило, ниже, но здесь важен ориентир.)

Многие государства АТР, уяснив для себя, что Япония заинтересована в регулярном 'сбросе' за рубеж устаревающих, с ее точки зрения, технологий, развернули борьбу за право получать эти технологии первыми. При этом главным аргументом является наличие трудовых ресурсов необходимой квалификации.

Россия сегодня не ставит перед собой задач ни первого, ни второго, ни третьего уровня. Стратегические ориентиры не определены. Образовательная система оказалась избыточной и неуклонно сокращается. Никто не знает, какие специалисты нужны будут завтра. Поэтому естественно, что структура финансирования образования определится только тогда, когда стратегическая перспектива будет обозначена.

Принято считать, что процессы, происходящие в нашей стране, суть модернизация, то есть формирование так называемого современного общества, аналогичного развитым либеральным демократиям. Не вдаваясь в бесплодные терминологические споры, констатируем, что Россия действительно обрела целый ряд внешних черт модернизируемого общества. Сокращение реального сектора влечет за собой повышение доли сферы услуг в структуре ВНП. Расширяется подготовка экономистов, юристов. Но эти сдвиги происходят стихийно. Найдут ли завтра работу нынешние студенты престижных факультетов?

С другой стороны, модернизация обычно делается силами 30-40-летних. Более старшие поколения в большинстве своем не трансформируемы и ориентированы на воспроизводство стереотипов прошлого (что, в принципе, придает обществу здоровую устойчивость). Но в России положение усложнялось уже тем, что пресловутые 'прорабы духа', прогрессоры перестройки и общечеловеческих ценностей, весьма примитивно представляли себе западное общество и рыночную экономику и на практике воспроизводили лишь изуродованную советскую матрицу. Именно поэтому разрушение старой системы социальных, в том числе - академических, статусов не проложило дорогу активному меньшинству. В результате обесценивания прошлых авторитетов никакой новой иерархии не возникло. Образовательная сфера начала стареть - непрестижные профессии перестали привлекать талантливую молодежь. Потеряв привычный социальный статус, человек за кафедрой не только не стал прогрессором модернизации - он почувствовал себя маргиналом. За что ухватиться ему в бурном потоке перемен?

Единственная соломинка - 'опыт развитых стран'. Отказавшись от прошлого и имея расплывчатый, мягко говоря, образ будущего, российский образованный класс инфантильно обратил свои взоры на Запад. Перестроечная идиосинкразия на все советское облегчила проникновение на отечественную почву самых разнообразных теорий, идей, моделей, методик. Знатоки дифференциальной ренты вдруг стали уверенно рассуждать о предельной полезности и мультипликаторе, толкователи 'Философских тетрадей' пытаются внедрять в менталитет русского народа идею успеха конкретного человека, преподаватели научного коммунизма переквалифицировались в культурологов, а историки КПСС занялись политическим консалтингом. Спору нет, многие это делают талантливо. Проблема не в том. Импортируемые теоретические конструкции очень часто не имеют в России базовых реалий, то есть того, что должны отражать. Именно поэтому у нас нельзя учить, используя буквальные переводы. Образовательные модели и само содержание образования (гуманитарного, в первую очередь) не могут существовать в отрыве от общества, в котором они возникли. Это - ахиллесова пята всех современных модернизаций.

В России образовательная традиция качественно отличается от западной. Продвинутость точных и естественных наук способствовала укреплению дедуктивного метода, особенно - в университетах. В западном же мышлении господствует индуктивный подход, опирающийся на развитую информационную инфраструктуру; обобщение конкретных случаев кладется в основу образования, особенно - экономического. Мы склонны к теоретизированию, они - к практицизму. Таким образом, налицо проблема совмещения двух типов восприятия и, в конечном счете, - двух культур.

Но и это еще не все. Для русского 'я думаю' означает 'я постиг', для англосакса - 'я вижу'. Вряд ли кто-нибудь из руководителей российского образования знает о существовании этой проблемы. Какого класса должны быть переводчики зарубежных учебников, которые мы стремимся выпускать массовыми тиражами? Ведь им необходимо находить русские имена реалиям, отсутствующим в России. Быть может, таким переводчикам лучше заказывать оригинальные учебники? Стоит ли говорить, что в любой науке, а в общественной - в особенности, адекватность употребляемых терминов есть гарантия состоятельности научной продукции, а следовательно, и ее полноценного понимания.

Если все перечисленные выше странности наложить друг на друга, вряд ли будет преувеличением сказать: в результате внедрения на отечественной почве разрозненных элементов заимствованных образовательных систем наши вузы станут выпускать людей, не ясно в чем и насколько образованных, не отвечающих ни западным, ни отечественным критериям.

Следствием осознания ущербности системы образования является и реанимация старого, почти бессмысленного раскола образованной части общества на якобы почвенников и якобы западников.

Искусственно актуализируется и проблема соотношения государственной и негосударственной систем образования, они противопоставляются друг другу. Но ведь бесплатное и платное образование выполняют различные общественные функции. Через бесплатность государство вменяет индивиду освоение некоего социально необходимого объема знаний. Во всех западных странах среднее образование является государственным и бесплатным. Никто, кроме государства, не в состоянии обеспечить его массовость. Платное же, особенно в среднем звене, распространено гораздо меньше, чем у нас принято думать. Оно, как правило, обслуживает специфические контингенты учащихся, либо - обеспечивает повышенную комфортность образовательных услуг.

Пропагандисты платной высшей школы свои аргументы обычно черпают из опыта США. Но даже там существуют колоссальные возможности получения высшего образования бесплатно (если говорить собственно об образовании; платно проживание в университетских городках и т.д.). В Британии, даже в Оксфорде и Кембридже, высшее образование бесплатно. Там тоже существуют конкурсы, правда, иного типа.

В России же сейчас происходят странные вещи. В условиях, когда система платного образования еще не создана и никто толком не понимает ее специфических функций, гражданам вдалбливается представление об ущербности бесплатного образования: государственная школа плохая, она ничего хорошего не дает, единственный выход - отдать ребенка в платный лицей. В результате происходит психологическая ломка, ибо большинство родителей в довершении к собственному жизненному фиаско вдруг ощущает вину перед детьми за невозможность дать им нормальное образование.

Обвиняя государственную модель в нищете и консервативности, 'реформаторы' довольно быстро охладели и к инновационным системам, которые на первом этапе поддерживались и до сих пор сохраняют конкурентоспособность на мировом рынке образовательных технологий. В результате мы не имеем ни хорошей государственной массовой школы, ни развивающегося на ее основе инновационного образования. Повторим, у них разные задачи. Государственная система, в первую очередь, призвана обеспечивать устойчивость в развитии образования. Динамизм же достигается за счет инновационного элемента (спецшкол, частных вузов, разнообразных курсов).

Реалистически относясь к сложившейся образовательной модели, нерационально забывать и о перспективах ее развития, о поддержке нового.

В этой связи стоит упомянуть об участившихся развязных 'наездах' некоторых столичных газет на Московский университет. Попытки 'развенчать' первый вуз страны есть отражение очевидного непонимания того, как может и как должен функционировать образовательный механизм. Под сомнение ставится право самой жизнеспособной в России образовательной структуры самостоятельно определять, что и как преподавать студентам, каким курсом развиваться. У граждан формируется искаженное представление о реальном потенциале старейшего интеллектуального центра страны (ну, право же, подло убеждать 'малых сих' в том, что образцом высшей школы является Российский государственный гуманитарный университет!).

Разумеется, многое в МГУ устарело и многие устарели. Его нынешнее руководство понимает это гораздо лучше сторонних наблюдателей. И, как представляется, знает, что нужно делать. Приоритеты развития уже изменились, гуманитарный сектор выходит на первый план. Начавшаяся реформа не должна быть сорвана по чьей-то прихоти, ибо велика цена. То, что начинается сейчас на Воробьевых горах, может стать образцом реформирования всей системы высшего образования России. Да и негоже убежденным рыночникам и либералам искажать сложившийся в мире образ МГУ, чей диплом чрезвычайно высоко котируется. Ведь рыночная экономика - это экономика имиджей. С чем еще мы будем выходить на мировой рынок образования?

Так что для всех было бы лучше, если бы самопровозглашенная 'четвертая власть' умерила свой тон. Как говаривал классик, пустому человеку легче ставить вопросы, чем дельному отвечать.

К сожалению, борьба с превратно интепретируемым консерватизмом Московского университета ведется не только 'демократическими журналистами'. Который уже год Министерство профессионального и общего образования стремится получить право утверждать (или не утверждать) избранного Ученым советом МГУ ректора. Вся вузовская общественность страны с тревогой наблюдает - кто победит? И останется ли в России Университет, где можно найти ответ на любой волнующий вопрос? И чего ждать провинциальному вузу, если на колени будет поставлен МГУ?

Слом тоталитарной системы и либерализация отношений по линии государство - общество - личность происходили на фоне всеобщей убежденности в том, что как только общество очистится от 'скверны', здоровые силы социального организма возьмут верх и новый механизм управления возникнет стихийно. Но именно потому, что не было никакого управленческого проекта, система становилась все более неуправляемой. Сегодня администраторы различного уровня пытаются взяться за старые рычаги, но эти уже подзабытые инструменты почти не работают. Хаотические 'волевые' импульсы не ведут к упорядочению механизма управления, а лишь дезорганизуют здоровые участки социальной ткани. И конфликт вокруг МГУ очень показателен: в его корне - не реальные проблемы, суть - в личностях, должностях, во власти, наконец. Все это было бы смешно, когда бы не было так грустно.

Мы не хотели бы, чтобы эти слова были поняты как требование оргвыводов. Они вряд ли что-нибудь изменят. Дело ведь не в чиновнике (весьма, впрочем, компетентном) и не в историке, подготовившем прекрасное издание трудов основателя французской школы 'Анналов'. Просто их потенциал неадекватен тяжелейшим проблемам, которые ныне приходится решать, находясь при должности. К сожалению для страны. Страны, чья правящая элита вот уже десять лет не в состоянии дать нации приемлемый и ясный образ будущего:

В свое время отечественная интеллигенция остро переживала по поводу безликости, почти безымянности вождей, управлявших огромной державой. Но пришел день, когда все общество потеряло имя. И пока общество не определится, отождествив себя с неким идеалом, и не начнет осмысленно двигаться к нему, не может быть сформулирована и внятная концепция развития образования.

Когда найдем имя, многое приложится.