Документ взят из кэша поисковой машины. Адрес оригинального документа : http://ffl.msu.ru/research/avtoreferats/120-fandey-avtoreferat-2011.doc Дата изменения: Mon Feb 25 12:56:39 2013 Дата индексирования: Tue Feb 26 12:04:48 2013 Кодировка: koi8-r

На правах рукописи





Фандей Виктория Александровна



ТЕОРЕТИКО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМЫ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ




Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)



АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук






Москва - 2012
Работа выполнена на кафедре лингвистики и информационных технологий
факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного
университета имени М.В. Ломоносова

|Научный руководитель: |доктор филологических наук, |
| |профессор Назаренко Алла Леонидовна |
| | |
|Официальные оппоненты: |доктор педагогических наук, |
| |профессор Гейхман Любовь Кимовна |
| |кандидат педагогических наук, |
| |Татаринова Мария Андреевна |
| | |
| | |
|Ведущая организация: |ФГБОУ ВПО Московский педагогический |
| |государственный университет |

Защита диссертации состоится « » 2012
года в часов на заседании диссертационного совета Д. 501.001.04
при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по
адресу: 119192, Москва, Ломоносовский проспект д. 31, корп. 1, факультет
иностранных языков и регионоведения, ауд.________.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке
МГУ имени М.В. Ломоносова.


Автореферат разослан « » 2012 года.



Ученый секретарь
Е.В. Маринина
диссертационного совета
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Своеобразие современного подхода к
организации системы образования обусловлено особенностями развития
информационного общества, в котором утверждается новый тип экономического
развития, делающий необходимым учиться на протяжении всей жизни, иногда
несколько раз менять профессию, получать и обновлять знания, значимые для
профессии, личности и социума, и постоянно совершенствовать
профессиональные компетенции, умения и навыки в соответствии с актуальными
запросами общества. Следовательно, главное стратегическое направление
развития системы образования лежит в русле решения проблемы личностно-
ориентированного обучения, которое ставит в центр внимания личность, её
запросы, уникальность, способствует её самореализации и развитию. Важным
фактором в этом направлении является формирование у учащихся необходимых
общих и профессиональных компетенций, в которые включается также умение
учиться с помощью современных информационно-коммуникационных технологий
(ИКТ). Ориентация на реализацию высокого дидактического потенциала
компьютерных и телекоммуникационных технологий является одной из основных
тенденций развития современной образовательной системы, сформулированной в
рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2020
года. Массовое внедрение ИКТ в сфере образования и науки, использование
новых образовательных технологий, в том числе технологий дистанционного
обучения ведет к изменению парадигмы образования, предполагает разработку
новых стандартов, методик и требований, пересмотр критериев оценивания и
формата контроля, и, как следствие, требует изменения самой концепции и
стратегии развития образования. Мировая практика уже демонстрирует явную
тенденцию к изменению традиционных форм организации образовательного
процесса в условиях информационного общества.
При действующей системе традиционного очного обучения приоритетные
направления модернизации российского образования - информатизация, переход
к системе непрерывного образования, создание принципиально новой
образовательной среды, основанной на применении информационно-
коммуникационных технологий, установка на компетентностный подход,
личностно-ориентированное обучение, и т.д. - не могут быть в полной мере
реализованы в рамках только традиционного очного обучения в связи с его
ограниченными возможностями в соотнесении с новыми реалиями и вызовами
времени: необходимостью перерабатывать огромные объемы информации, обладать
гибкостью и адаптивностью, ориентацией на индивидуальные запросы учащихся и
др. При сохранении прежних образовательных технологий к концу обучения в
вузе знания выпускника будут уже не соответствующими социально-
экономическому состоянию общества на тот момент. Следствием этого будет
потеря конкурентоспособности на рынке труда.
Одним из способов решения сложившейся проблемы является использование
формы смешанного обучения. Сегодня отечественное образование переживает
начальный этап становления и развития смешанного обучения, которое также
называют интегрированным, комбинированным или гибридным, что
свидетельствует о том, что еще не стабилизировалось само понятие и
содержание этого феномена. Концепция смешанного обучения предполагает, что
в современных условиях трансформации системы образования можно оптимально
сочетать «сильные» стороны традиционного обучения с преимуществами
дистанционных технологий. Когда значительная часть материала осваивается
учащимися самостоятельно в «дистанционном компоненте» программы или курса,
очные занятия могут быть более насыщенными и эффективно организованными.
Система смешанного обучения предлагает также реальные подходы к решению
одной из основных задач современного традиционного образования: реализации
и развития в полной мере потенциальных способностей каждого обучаемого.
Проблема использования смешанного обучения в лингвистическом
образовании особенно актуальна в связи со спецификой предмета «иностранный
язык», который «относится в соответствии с классификацией И.Я. Лернера, к
группе дисциплин, ведущим компонентом которых являются способы
деятельности»[1]. Предполагается, что при обучении речевой деятельности для
формирования соответствующих навыков, практика в этой деятельности
предоставляется каждому учащемуся в необходимом объеме. Тем не менее,
исследования и опыт показывают, что в очном обучении на долю отдельного
учащегося приходится не более одной минуты реального времени устной
практики. Включение дистанционного компонента позволяет индивидуализировать
процесс обучения, предлагая возможности предоставления практики каждому
учащемуся в таком объеме, который необходим в соответствии с его
индивидуальными возможностями и способностями.
Однако анализ современного состояния изучаемой проблемы показывает
недостаточную степень разработанности теории и методики смешанного обучения
иностранным языкам в языковых вузах, необходимость их дальнейшей разработки
и усовершенствования, что и обуславливает актуальность данного
исследования.
Исследование проблемы обучения иностранному языку в форме смешанного
обучения и современных требований, предъявляемых к уровню и характеру
подготовки специалиста с учетом развития его индивидуальных способностей,
позволило выявить ряд противоречий, обусловленных несоответствием между:
- высоким дидактическим потенциалом смешанного обучения и недостаточной
научной обоснованностью методической целесообразности его
использования в учебном процессе;
- преобладанием «пассивного» процесса обучения (когда знания
«транслируются» «в готовом виде» от преподавателя как основного их
источника - к учащимся) и необходимостью повышения степени
автономности учащихся, развития способности самостоятельно получать,
обрабатывать и интерпретировать информацию, критически осмыслять её,
выполнять задания, требующие анализа, выдвижения и верификации гипотез
и принятия самостоятельных решений, т.е. развития качеств, необходимых
для успешной реализации себя как личности и как специалиста в будущей
самостоятельной жизни;
- большим объёмом требуемых профессиональных знаний и ограниченной
возможностью их усвоения в рамках традиционного очного обучения;
- неразработанностью теоретической базы в области смешанного обучения и
практической реализацией этой формы обучения в языковых вузах;
- появлением большого количества отечественных и зарубежных
образовательных электронных и Интернет-ресурсов для обучения
иностранным языкам, и неготовностью многих преподавателей адаптировать
их к использованию в форме смешанного обучения.
Необходимость целенаправленных усилий по преодолению выделенных
противоречий определяет актуальность темы исследования.
Цель диссертационной работы: разработка эффективной методики
организации смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом
вузе.
Объект исследования: процесс обучения иностранному (английскому) языку
в языковом вузе в форме смешанного обучения.
Предмет исследования: модель реализации учебного курса иностранного
(английского) языка в форме смешанного обучения на основе разработанной
методики.
Основная гипотеза, определившая содержание и направленность данного
исследования заключается в следующем: эффективность обучения иностранному
языку в языковом вузе повысится, если учебные курсы, проводимые в языковом
вузе в традиционной очной форме, реализовать по модели смешанного обучения,
основанной на:
- четком понимании содержания понятия «смешанное обучение»;
- знании идеологии использования смешанного обучения в лингвистическом
образовании, анализе потребностей образовательной среды и запросов
целевой аудитории;
- использовании современных педагогических технологий, основанных на
принципах личностно-ориентированного обучения;
- гибкости модели обучения (возможности работать с учебным материалом в
удобное время и в удобном темпе);
- релевантных методических и организационных принципах;
- более рациональном использовании времени на аудиторном занятии за счет
предварительного знакомства с учебным материалом в интерактивной
образовательной среде (дистанционный компонент).
Для достижения цели работы и верификации гипотезы потребовалось решить
следующие задачи:
- уточнить содержание понятия «смешанное обучение»;
- исследовать современное состояние смешанного обучения, выделить и
обобщить основные тенденции его развития в высшей школе в России и
за рубежом;
- изучить отечественный и зарубежный опыт использования смешанного
обучения в лингвистическом образовании;
- изучить дидактические возможности смешанного обучения для повышения
эффективности учебного процесса в обучении иностранному языку;
- определить факторы, обуславливающие успешную реализацию смешанного
обучения в преподавании иностранных языков;
- разработать теоретические основы смешанного обучения иностранному
(английскому) языку (концепцию и модель);
- разработать методические и организационные принципы создания учебного
курса в форме смешанного обучения иностранному (английскому) языку;
- вывести алгоритм реализации модели смешанного обучения на основе
разработанных методических и организационных принципов;
- провести педагогический эксперимент с целью подтверждения
эффективности применения сформулированных принципов в реализации
языкового курса в форме смешанного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-
методической литературы, а также Интернет-источников по проблеме
исследования; анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета,
отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по иностранному
(английскому) языку.
эмпирические: педагогический эксперимент по реализации учебного курса
в форме смешанного обучения, прямое наблюдение за образовательным процессом
и анализ его результатов, анализ и оценка творческих продуктов учебной
деятельности в рамках проведенного курса, анкетирование и беседа, учет
полученных результатов для коррекции и усовершенствования курса.
Теоретико-методологической базой диссертационного исследования
послужили труды отечественных и зарубежных ученых в следующих областях:
- философия образования и теория обучения (В.П. Беспалько, Дж. Брунер,
Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, Э. фон Глазерсфельд, В.В.
Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Г. Лефрансуа, Е.И.
Машбиц, Дж. Миллер, А. Ньюэлл, А.В. Петровский, С.Л.
Рубинштейн, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Э. Торндайк, Дж. Уотсон
и др.);
- общая теория педагогического образования (П.Я. Гальперин, В.И.
Загвязинский, И.Я. Лернер, В. Оконь, И.П. Подласый, Е.С. Полат, А.А.
Реан, К. Роджерс, В.А.Сластенин, Н.Ф. Талызина, Е.Н.
Шиянов и др.);
- дидактические принципы и закономерности обучения (А.А. Андреев,
С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, В.П.
Беспалько, В.В. Давыдов, Г.А. Китайгородская,
П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской и др.);
- теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д.
Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Леонтьев, Е.С. Маркова, Р.К.
Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В.
Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов,
С.Г. Тер - Минасова и др.);
- теория и практика интеграции информационно-коммуникационных технологий
в учебный процесс (А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, Л.К. Гейхман, Б.С.
Гершунский, В.А. Дугарцыренова, Ю.И. Капустин, В.Г. Кинелев, М.Н.
Краснянский, М.В. Моисеева, А.Л. Назаренко, М.И.
Нежурина, С. Пейперт, А.Е. Петров, Е.С. Полат, И.М.
Радченко, И.В. Роберт, М.А. Татаринова, С.В. Титова, J. Bersin, B.
Holmberg, D. Keegan, M. Moore и др.);
- теория и практика смешанного обучения (Е.В. Бутенкова, Л.В. Десятова,
М.Г. Евдокимова, Ю.И. Капустин, О.В. Львова, М.Н.
Мохова, А.Л. Назаренко, М.А. Татаринова, С.В. Титова, I. E. Allen, B.
Barrett, J. Bersin, C. J. Bonk, D. Clark, R., C. Dziuban, R. Garrett,
S. Kumar, A. Picciano, P. Sharma, P. Shea, A. Siddiqi,
M. Tammelin, P. Valiathan и др.).
Исследование проводилось в течение трёх лет и условно может быть
разделено на три этапа:
На первом этапе (2009-2010 гг.) анализировалась психолого-
педагогическая, научно-методическая и специальная литература, а также
Интернет источники, посвященные смешанному обучению и информационно-
коммуникационным технологиям в образовании, изучался отечественный и
зарубежный опыт использования смешанного обучения в вузах, в частности, в
языковых; была определена теоретико-методологическая основа, объект,
предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2010 г.) проводилось изучение различных информационно-
коммуникационных технологий, учебных компьютерных программ и пособий по
иностранному языку. Была разработана и внедрена учебно-динамическая
программа (далее УДП) «Информационно-коммуникационные технологии в
межкультурной коммуникации» («Information and Communication Technologies in
Intercultural Communication») в качестве дистанционного компонента учебного
курса с одноименным названием, входящего в учебный план факультета
иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова. Она
представляет собой программу курса, имеющую гипертекстовую структуру и
включающую содержательный, информационный, коммуникативный и оценочный
модули, а также методические и дидактические материалы[2]. Были разработаны
методические и организационные принципы реализации учебных курсов по
иностранному языку в высшей школе в форме смешанного обучения.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводился педагогический эксперимент
на базе факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В.
Ломоносова с целью проверки состоятельности сформулированных положений и
принципов построения курса иностранного (английского) языка в форме
смешанного обучения. Была модифицирована структура учебного курса
«Информационно-коммуникационные технологии в межкультурной коммуникации» с
учетом интегрируемого дистанционного компонента, разработана частная
методика его реализации и необходимые методические и дидактические
материалы, подготовлены и изданы статьи по теме исследования. Были также
сформулированы выводы исследования, проводилась работа над текстом
диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
следующем:
- уточнено содержание понятия «смешанное обучение»;
- дано научно-методологическое обоснование педагогической
целесообразности использования формы смешанного обучения иностранному
(английскому) языку в языковом вузе;
- разработана классификация моделей смешанного обучения;
- уточнены и дополнены дидактические принципы смешанного обучения;
- систематизированы факторы, определяющие успешную реализацию смешанного
обучения в области преподавания иностранных языков;
- теоретически обоснована методика организации деятельности
преподавателя и учащихся в модели смешанного обучения иностранному
языку в языковом вузе;
- выделены принципы тематического отбора и структурирования содержания
учебных материалов для языкового курса в форме смешанного обучения;
- сформулированы методические и организационные принципы разработки и
проведения учебных курсов иностранных языков в форме смешанного
обучения с учетом специфики предмета и современных тенденций в
развитии языкового образования в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики
реализации смешанного обучения английскому языку, которая может быть
использована в практике обучения иностранным языкам в языковых вузах. В
рамках экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения,
апробированного в составе учебного курса «Информационно-коммуникационные
технологии в межкультурной коммуникации», разработана поддерживающая учебно-
динамическая программа, которая может быть использована как полноценный
образовательный Интернет-ресурс в обучении иностранному (английскому) языку
в языковом вузе. Основные положения работы и разработанные методические
рекомендации могут быть использованы:
- в учебных пособиях по смешанному и дистанционному обучению
иностранному (английскому) языку для студентов языковых вузов, а также
для специалистов различного профиля;
- в курсах лекций и на семинарских занятиях по компьютерной
лингводидактике, методике обучения иностранным языкам с использованием
информационно-коммуникационных технологий;
- в научно-исследовательских программах, посвященных разработке проектов
по смешанному обучению;
- для подготовки преподавателей, работающих в системе смешанного
обучения;
- для повышения квалификации и переквалификации преподавателей
иностранных языков с целью развития их информационной компетенции;
- в рамках специальных курсов или курсов по выбору для учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов
исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных
теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих
теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным
целям и задачам, объекту и предмету диссертационной работы; результатами
педагогического эксперимента по проверке адекватности предлагаемой модели
обучения, а также их объективным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
соответствии с основными этапами исследования. Основные положения
диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных
и всероссийских научно-практических конференциях: IV международной научно-
практической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в
лингвистике, лингводидактике и межкультурной коммуникации», г. Москва 10-11
июня 2010 г.; международной научно-практической конференции «Учитель,
ученик, учебник», г. Москва, 26-27 ноября 2010 г.; Интернет-конференции
"Стратегия реализации национальной образовательной инициативы "Наша новая
школа" в сетевом взаимодействии образовательных систем", состоявшейся на
базе Иркутского государственного лингвистического университета 02-06 мая
2011 г. и др. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в
статьях, список которых представлен в конце автореферата. Разработанная
методика построения учебного курса в форме смешанного обучения прошла
педагогическую апробацию в МГУ имени М. В. Ломоносова на базе факультета
иностранных языков и регионоведения в 2009-2011 гг.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Использование формы смешанного обучения в обучении иностранному языку
в высшей школе педагогически целесообразно, так как смешанное обучение
способно повысить эффективность учебного процесса.
2. Гибкость модели смешанного обучения позволяет применить личностно-
ориентированный подход, адаптировать традиционный учебный процесс к
индивидуальным особенностям учащихся. Она также способствует более
рациональному использованию времени на аудиторном занятии.
3. Специфика смешанного обучения предусматривает необходимость отбора и
структурирования содержания курса в соответствии с особенностями
используемой модели смешанного обучения иностранному (английскому)
языку (организацию материала и распределение видов учебной
деятельности между очным и дистанционным компонентом).
4. Методика организации учебного процесса в форме смешанного обучения
предполагает использование современных педагогических технологий,
основанных на принципах личностно-ориентированного подхода и
автономности учащихся.
Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация
объемом 214 страниц состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой
главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстового материала
работа содержит таблицы, диаграммы и рисунки.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обоснована актуальность исследования, рассмотрено
состояние проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи
исследования, конкретизированы методы и этапы работы, аргументированы
научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования,
сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе работы - «Смешанное обучение как форма реализации
учебного процесса в современном вузе» приводится понятийно-
терминологический аппарат смешанного обучения, предлагается собственный
«рабочий» вариант трактовки термина «смешанное обучение», исследуется
современное состояние этой формы обучения, её место и роль в отечественном
и зарубежном высшем (в первую очередь, языковом) образовании. Смешанное
обучение рассматривается как способ повышения эффективности учебного
процесса.
В настоящее время современные информационно-коммуникационные технологии
проникают во все сферы человеческой деятельности, включая образование. Их
интеграция в образовательную сферу становится не просто актуальной
тенденцией, а жизненно важной необходимостью, залогом её модернизации.
Одним из ответов образования на этот вызов современности явилось развитие
дистанционного обучения на основе ИКТ. В то же время дистанционная форма
обучения не всегда оказывается состоятельной в педагогическом плане. В
частности, в ней зачастую не предполагается возможности реального
дидактического общения вследствие специфики распределенного процесса
обучения, обусловленного ориентированностью на определенные категории
населения (лиц, не имеющих возможности получить образовательные услуги в
традиционной форме в силу разных обстоятельств). Одним из способов решения
сложившейся проблемы является использование смешанного обучения. Сегодня
отечественное образование переживает начальный этап становления и развития
смешанного обучения, когда еще не стабилизировалось само понятие и
содержание этого феномена. В работе рассмотрено несколько трактовок
определения смешанного обучения, которое в русскоязычной традиции также
называют интегрированным, комбинированным или гибридным (от англ. blended,
hybrid, mixed). Предлагается «рабочее» определение, основанное на обобщении
изложенных трактовок исследуемого понятия, согласно которому смешанное
обучение представляет собой комбинацию элементов очного и дистанционного
обучения, причем одно из них является базовым в зависимости от
предпочитаемой модели. Данное определение, по нашему мнению, наиболее точно
отражает суть рассматриваемого феномена, поскольку в полной мере
представляет его сущностные характеристики и возможные вариации.
Проведен анализ современной научно-методической и специальной
литературы, а также периодических изданий, посвященных вопросам смешанного
обучения, дистанционного обучения и использования информационно-
коммуникационных технологий в учебном процессе в высшей школе, который
позволил сделать вывод о том, что в современных условиях трансформации
современного образования смешанное обучение позволяет оптимально сочетать
и использовать возможности и преимущества, как традиционного обучения, так
и дистанционных технологий. По результатам анализа научно-методической
литературы были выделены и сформулированы ограничения дистанционной формы
обучения, а также ограничения традиционного очного обучения, которые могут
быть преодолены посредством использования формы смешанного обучения. Кроме
того, анализ научно-методической литературы позволил предположить, что
смешанное обучение способно повысить эффективность учебного процесса за
счет:
- современных педагогических технологий, инкорпорирующих принципы
личностно-ориентированного подхода;
- повышения степени автономности учащихся (развитие критического
мышления и навыков исследовательско-поисковой деятельности);
- гибкости модели;
- более рационального использования времени на аудиторном занятии за
счет предварительного изучения учебного материала посредством ИКТ;
- учета индивидуально-психологических особенностей учащихся;
- разнообразия способов педагогического воздействия;
- увеличения объёма усваиваемого материала;
- интерактивности модели;
- повышения информационной компетенции учащихся;
- возможности практически неограниченного доступа к информации для
преподавателей и учащихся.
Во второй главе исследования «Методические и организационные принципы
реализации модели смешанного обучения иностранному языку» рассмотрены
психолого-педагогические подходы и теории, которые могут быть положены в
основу смешанного обучения: бихевиористские (Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Э. Ч.
Толмен и другие), когнитивистские (Дж. Миллер, А. Ньюэлл, Г. Саймон, Ж.
Пиаже, Дж. Брунер и другие) и конструктивистские (Э. фон Глазерсфельд, П.
Ватцлавик, У. Матурана, Ф. Варела, X. фон Фёрстер, Г. Рот и
другие). Анализ вышеперечисленных теорий позволяет предположить, что в
рамках современной системы образования едва ли можно найти единственную
оптимальную теорию, реализация которой могла бы полностью обеспечить
эффективность обучения. Тем не менее, можно считать, что в условиях
трансформации современного образования концепция смешанного обучения,
построенная на конструктивистских принципах, может способствовать
оптимизации учебного процесса в преподавании иностранных языков.
Проведен обзор информационно-коммуникационных технологий, используемых
в смешанном обучении: электронная почта, программы и сервисы для создания
презентаций, чат, видеоконференция, системы управления обучением, веб-
форум, вики, блог, социальные сервисы, с целью изучения их дидактических
свойств и определения на их основе функций, способствующих наиболее
оптимальной и эффективной реализации дидактических задач. Посредством
анализа как общих, так и отличительных черт, присущих смешанному обучению и
обучению с поддержкой ИКТ, были выделены критерии их разграничения:
процентное содержание ИКТ в учебном процессе, функции ИКТ в учебном
процессе, роль педагога в учебном процессе.
Следует подчеркнуть, что при определении дидактических принципов смешанного
обучения, «традиционные» и «дистанционные» дидактические принципы не
заменялись на принципиально новые, но их содержание уточнялось и
модифицировалось с учетом специфики формы смешанного обучения. С учетом
специфических особенностей данной формы обучения выделены ключевые принципы
конструирования системы смешанного обучения.

К ним относятся:
1. принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании
образовательного процесса;
2. принцип учета уровня технологической подготовленности;
3. принцип педагогической целесообразности применения новых информационных
технологий;
4. принцип соответствия используемой модели смешанного обучения условиям
обучения;
5. принцип взаимосвязанности компонентов в модели смешанного обучения;
6. принцип педагогически обоснованного распределения учебного материала и
видов учебной деятельности между очным и дистанционным компонентами;
7. принцип интерактивности.
Сгруппированы и описаны факторы, обуславливающие эффективную и
успешную реализацию смешанного обучения в преподавании иностранных языков.
Предложенная категоризация выделенных факторов (на уровне вуза, на уровне
деятельности преподавателя, на уровне деятельности учащегося) достаточно
условна и, несомненно, в дальнейшем может быть уточнена, дополнена и
расширена. Тем не менее, эта первоначальная попытка представляется важной
для анализа и планирования организации смешанного обучения в конкретных
условиях вуза, программы или курса, так как является «отправной точкой»,
ориентиром для рационального планирования системы смешанного обучения.
Разработана обобщающая классификация существующих моделей смешанного
обучения, позволившая выделить и описать три модели смешанного обучения:
поддерживающую модель, замещающую модель, модель электронно-
образовательного центра. Сформулирован алгоритм построения модели
смешанного обучения иностранному языку, выделены принципы организации
учебного материала в курсах смешанного обучения, методические принципы
организации учебного процесса в форме смешанного обучения, дано детальное
описание пяти этапов (анализа, планирования, разработки, реализации и
оценки) создания модели смешанного обучения.
В третьей главе работы «Организация и основные результаты
педагогического эксперимента по реализации учебного курса иностранного
(английского) языка в форме смешанного обучения» рассмотрены вопросы
разработки, апробации и поэтапной оценки эффективности предложенной модели.
Приведены диагностические материалы и результаты мониторинга успешности
экспериментальной работы по реализации смешанного обучения в языковом вузе.
Педагогический эксперимент проводился на базе факультета иностранных
языков и регионоведения Московского государственного университета имени
М.В. Ломоносова в течение 2-х лет (2010-2011 гг.). В ходе эксперимента была
разработана поддерживающая модель смешанного обучения иностранному языку,
основанная на сформулированных автором методических и организационных
принципах. Она прошла апробацию в учебном курсе «Информационно-
коммуникационные технологии в межкультурной коммуникации», который включен
в учебный план факультета иностранных языков и регионоведения для
студентов второго курса отделения лингвистики и межкультурной коммуникации,
обучающихся по специальности «Теория и практика межкультурной
коммуникации». В эксперименте приняли участие в общей сложности 37
студентов.
В основе модифицируемого курса лежит международный
телекоммуникационный проект «Global Understanding» («Глобальное
взаимопонимание»), участниками которого на сегодняшний день являются
университеты более чем 22-х стран мира, включая МГУ имени М.В. Ломоносова.
Данный проект (общение в рамках которого осуществляется через
видеоконференцсвязь, а также за счет обмена сообщениями в режиме реального
времени (чат)) создан для общения студентов из разных стран и культурных
миров, с целью развития у них социокультурной и информационной компетенций
и подготовки к успешной самореализации в условиях поликультурного мира. В
рамках проекта каждый университет общается со своим партнером в течение
четырехнедельного срока. Таким образом, в течение семестра происходят
встречи каждого университета с тремя разными партнерами. Английский язык
выступает в роли языка-посредника - lingua franca. Проект, реализующий
установку на академическую мобильность и включенность в международное
образование, полностью отвечает концепции курса «Информационно-
коммуникационные технологии в межкультурной коммуникации», чем и
объясняется его включение в учебный план.
В рамках очного компонента занятия проходили в классе как без общения
с университетами-партнерами («локальные» занятия), так и в виде
видеоконференций и общения с удаленными участниками в чатах. Общение с
партнерами посредством видеоконференций и чатов, в рамках данной работы,
рассматривается как очный компонент, так как преподаватель и студенты не
были разобщены временем и пространством, (что присуще дистанционной форме
обучения), а находились во время занятий в одной аудитории. Первые два
очных локальных занятия были посвящены групповому обсуждению целей и задач
курса, а также подробному ознакомлению учащихся со спецификой работы по
модели смешанного обучения. В течение курса учащимся предлагалось выполнить
два проекта, презентация, защита и обсуждение которых проходили в очном
режиме. По завершении курса был проведен зачет в традиционной очной форме.
Большое внимание было уделено вопросам разработки поддерживающего
дистанционного компонента в форме учебно-динамической программы,
находящейся в модульной объектно-ориентированной динамической среде (от
англ.: modular object-oriented dynamic learning environment (MOODLE)),
предназначенного, в основном, для поддержки учебно-организационной и учебно-
методической деятельности и собственно учебного процесса. Выбор и успешное
использование учебной среды обусловлены философией MOODLE, основанной на
конструктивистских принципах, дидактическими свойствами среды, а также
дидактическим потенциалом инструментов, входящих в её состав.
Педагогический эксперимент проводился следующим образом: в первом и
втором семестрах 2010-2011 учебного года и в первом семестре 2011-2012
учебного года общение с первым и третьим университетами-партнерами
осуществлялось в традиционной форме (контрольные группы), а со вторым - в
форме смешанного обучения (экспериментальная группа), для того, чтобы
проследить динамику изменения результатов и на её основе сделать вывод об
эффективности формы смешанного обучения.
Для определения степени «прироста» эффективности обучения сравнивались
средние количественные показатели в процентах и в баллах в контрольной и
экспериментальной группах (КГ и ЭГ, соответственно) по каждому из
выделенных критериев. Оценивание проводилось на основе критериев оценки
устных ответов и письменных высказываний, параметров оценивания
презентаций, критериев проверки творческих письменных работ, разработанных
профессором Е.Н. Солововой, а также с учетом системы контроля, предложенной
профессором С.В. Титовой для оценивания курсов, компонентом которых
является учебно-динамическая программа. Расчет проводился по формулам:
средняя оценка уровня коммуникативно-речевых умений [pic], где ср. Р -
полученный средний результат в баллах, Ц - конечная цель, максимально
возможное количество баллов.
средний балл за совместное эссе [pic], где S - общая сумма баллов за
совместное эссе всех учащихся. Анализ данных Таблицы 1 позволяет сделать
вывод, что по выделенным критериям у учащихся определенно наблюдается
повышение («прирост») эффективности обучения.

Таблица 1
Оценка эффективности обучения студентов по группам по выделенным критериям
|Критерий |Группа 1 |Группа 2 |Группа 3 |
| |КГ |ЭГ |КГ |ЭГ |КГ |ЭГ |
|средняя оценка уровня |68 |72 |79 |83 |81 |87 |
|коммуникативно-речевых | | | | | | |
|умений учащихся на | | | | | | |
|аудиторных занятиях в % | | | | | | |
| совместное эссе (средний |17 |19 |19 |22 |20 |23 |
|балл) | | | | | | |

В Таблице 2, Таблице 3 и Таблице 4 представлены показатели оценки
индивидуальной деятельности студентов 3-х групп, которые регулярно посещали
занятия и участвовали в эксперименте, а также приводится средний показатель
эффективности по всей группе, как в условиях эксперимента, так и без него.
Расчет проводился по формуле[3]:
[pic]
где Э - эффективность обучения, ср. Р - полученный средний результат в
баллах, Ц - конечная цель, максимально возможное количество баллов. Во всех
трех группах наблюдается рост показателя эффективности обучения в рамках
эксперимента, что свидетельствует о том, что выбранная форма обучения
способствует повышению эффективности учебного процесса.
Таблица 2
Показатели эффективности обучения в группе 1

|? | |Эффективность, % |
|п/п|И.Ф. учащихся | |
| | |Контрольная |Экспериментальная |
| | |группа |группа |
|1. |Александр Б. |60 |63 |
|2. |Альбина Т. |80 |83 |
|3. |Анастасия С. |81 |86 |
|4. |Вероника М. |73 |77 |
|5. |Денис К. |45 |50 |
|6. |Елизавета К. |82 |88 |
|7. |Маргарита Б. |53 |55 |
|8. |Мария М. |83 |86 |

|9. |Ольга Д. |82 |86 |
|10.|Ольга М. |58 |63 |
|11.|Эллина М. |76 |81 |
|12.|Яна Б. |74 |79 |
|13.|Яна Р. |79 |83 |
|Средний уровень |71 |75 |
|эффективности | | |

Таблица 3
Показатели эффективности обучения в группе 2

|? | |Эффективность, % |
|п/п |И.Ф. учащихся | |
| | |Контрольная |Экспериментальная |
| | |группа |группа |
|1. |Анастасия К. |75 |81 |
|2. |Анастасия П. |67 |71 |
|3. |Анна Д. |76 |79 |
|4. |Виктория Д. |82 |87 |
|5. |Виктория И. |58 |62 |
|6. |Елена Н. |74 |82 |
|7. |Любовь К. |68 |71 |
|8. |Максим Б. |53 |61 |
|9. |Мария А. |82 |85 |
|10. |Мария Д. |81 |84 |
|11. |Мария К. |80 |84 |
|12. |Оксана М. |75 |80 |
|13. |Ольга М. |67 |70 |
|14. |Юлия П. |73 |77 |
|15. |Юлия Т. |74 |79 |
|Средний уровень |72 |79 |
|эффективности | | |

Таблица 4
Показатели эффективности обучения в группе 3

|? | |Эффективность, % |
|п/п |И.Ф. учащихся | |
| | |Контрольная |Экспериментальная |
| | |группа |группа |
|1. |Александр А. |85 |87 |
|2. |Александра Р. |63 |70 |
|3. |Анастасия К. |90 |92 |
|4. |Анна С. |83 |94 |
|5. |Артур Б. |70 |75 |
|6. |Владислав С. |81 |84 |
|7. |Екатерина М. |85 |92 |
|8. |Кетонав Т. |89 |92 |
|9. |Ольга А. |78 |83 |
|Средний уровень |80 |85 |
|эффективности | | |


Педагогический эксперимент также выявил, что проведение занятий в
форме смешанного обучения, ввиду его ограниченной распространенности,
является в настоящее время не совсем привычной формой обучения для
студентов, в частности, факультета иностранных языков и регионоведения,
поэтому представляется целесообразным проводить предварительную
ориентационную работу со студентами по разъяснению специфики организации и
реализации курса, его дидактических целей и задач. Тем не менее, в ходе
эксперимента студенты проявили положительное отношение к работе в
предложенной форме смешанного обучения; они также высоко оценили
образовательную ценность компонентов курса.
Анализ работы учащихся на очных занятиях показал, что использование
ими представленных в УДП материалов (тексты, глоссарий, вопросы и т.д.),
благотворно сказалось на качестве межкультурной коммуникации в ходе прямых
контактов через видеоконференцсвязь, так как ответы студентов стали более
содержательными, четко сформулированными и логическими выстроенными. Это
также подтверждают результаты анкет и бесед, проведенных с учащимися,
отраженные в диаграммах на рисунке 1 и на рисунке 2.

[pic]
Рис. 1 Результаты, полученные на основе анализа ответов учащихся на вопрос:
Как Вы считаете, помогли ли Вам учебные материалы на поддерживающем сайте
(тексты, глоссарий, ассоциативные карты, тесты) в общении с партнерами
посредством видеоконференцсвязи и в чатах?

[pic]
Рис. 2 Результаты, полученные на основе анализа ответов учащихся на вопрос:
Насколько удобна предложенная форма обучения - поддержка образовательными
ИКТ традиционного очного обучения?

Успех эксперимента доказал, что использование поддерживающей модели
смешанного обучения способствует повышению эффективности обучения
иностранному (английскому) языку как средству межкультурного общения.
В Заключении обобщены и систематизированы результаты теоретического
исследования; сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие
обоснованность положений, выносимых на защиту. Успех эксперимента является
свидетельством того, что разработанная поддерживающая модель смешанного
обучения способствует повышению эффективности обучения иностранному
(английскому) языку как средству межкультурного общения и может успешно
применяться в языковом вузе. Обозначен ряд проблем, требующих дальнейшего
исследования в рамках предложенных в работе методических подходов:
разработка и внедрение долгосрочной, хорошо спланированной стратегии
использования смешанного обучения в образовательном процессе, преодоление
неподготовленности студентов к интенсивному использованию информационно-
коммуникационных технологий в процессе обучения, методологическое
содействие внедрению ИКТ в образовательную сферу посредством семинаров,
тренингов, учебных курсов для преподавателей в рамках программ повышения
квалификации.
В ходе теоретического и практического исследования проблемы
эффективности смешанного обучения иностранному (английскому) языку были
получены следующие результаты:
- доказана педагогическая целесообразность использования формы
смешанного обучения иностранным языкам в высшей школе как
способствующей повышению эффективности обучения;
- выявлено, что форма смешанного обучения позволяет адаптировать
традиционный процесс обучения к индивидуальным особенностям учащихся,
улучшить восприятие и усвоение учебного материла за счет учета их
индивидуально-психологических особенностей; является оптимальной с
точки зрения соотношения используемого времени / трудозатрат и
результатов учебной деятельности студента, а также позволяет более
рационально использовать время на аудиторном занятии;
- предложена классификация моделей смешанного обучения, основанная на
дидактических принципах смешанного обучения, а также факторах,
обуславливающих его эффективную реализацию в преподавании иностранных
языков;
- представлено детальное поэтапное описание механизма (алгоритма)
реализации модели смешанного обучения иностранному языку;
- сформулированы методические и организационные принципы разработки
учебных курсов в форме смешанного обучения с учетом специфики предмета
(иностранный язык), современных тенденций в развитии языкового
образования в высшей школе и смещения акцентов в формулировке целей
образования на современном этапе;
- теоретически обоснована методика организации деятельности
преподавателя и учащихся в форме смешанного обучения иностранному
языку в языковом вузе;
- выделены принципы тематического отбора и структурирования содержания
языкового курса в форме смешанного обучения (распределение форм работы
и видов учебной деятельности между очным и дистанционным
компонентами);
- представлена научно обоснованная методика организации учебного
процесса в форме смешанного обучения, которая предполагает
использование современных педагогических технологий, отражающих
принципы личностно-ориентированного обучения и способствующих развитию
критического мышления и навыков самостоятельной поисково-
исследовательской деятельности учащихся;
- разработаны педагогические основы смешанного обучения иностранному
языку, дидактические материалы и методический инструментарий, которые
могут быть использованы: в учебных пособиях по смешанному и
дистанционному обучению иностранному (английскому) языку для учащихся
языковых вузов, а также для специалистов различного профиля, в курсах
лекций и на семинарских занятиях по компьютерной лингводидактике,
методике обучения иностранным языкам в языковых вузах, в научно-
исследовательских программах, посвященных разработке проектов по
смешанному обучению, в рамках специальных курсов или курсов по выбору
для учащихся, для повышения квалификации преподавателей.
В рамках смешанного обучения возможно создание такой образовательной
среды, в которой учащийся чувствует себя более комфортно, превращаясь в
активного участника (субъекта) образовательного процесса, когда
стимулируется привычка к самостоятельному обучению, самостоятельному
планированию собственной образовательной траектории, поиску и обработке
больших объемов информации с помощью современных ИКТ, непрерывному
образованию. Преподаватель выступает в роли консультанта, «фасилитатора»
(от англ. facilitate- облегчать) учебного процесса, подводя студентов к
самостоятельному решению учебных задач, к самостоятельному приобретению
знаний. В этих условиях многократно умножаются возможности формирования
личности выпускника языкового вуза как современного компетентного
специалиста.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих
публикациях автора:
1. Фандей В.А. Смешанное обучение: современное состояние и классификация
моделей смешанного обучения / / Информатизация образования и науки. -
2011. - ? 4(12). - С. 115-125.
2. Фандей В.А. Использование модульной объектно-ориентированной
динамической учебной среды («MOODLE») в преподавании межкультурной
коммуникации / / Вестник Московского Университета. Серия 19. Лингвистика
и межкультурная коммуникация. - 2011. - ?4. - С. 125-130.
3. Фандей В.А. Дидактические возможности смешанного обучения как
педагогической технологии обучения иностранным языкам / / Язык -
образование - культура - общество: от идеи к реализации: материалы III
межвуз. науч. практ. конф. - М.: Пограничная академия ФСБ России, 2010.
- С. 378-382.
4. Фандей В.А. Смешанное обучение vs обучение с поддержкой ИКТ / /
Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике
и межкультурной коммуникации: сб. ст. / под ред. А.Л. Назаренко. - М.:
Центр Дистанц. Образования: Фак. иностр. яз. и регионоведения МГУ имени
М.В. Ломоносова, 2010. - Вып. 4. - С. 100-104.
5. Фандей В.А. Практический опыт использования учебной платформы «Moodle»
в преподавании иностранных языков в вузе на примере курса «Информационно-
коммуникационные технологии в межкультурной коммуникации» / / Учитель,
ученик, учебник: материалы VI междунар. науч. практ. конф.: сб. ст. /
Отв. ред. Л. А. Городецкая. - М.: КДУ, 2011. - Т. 2. - С. 300-306.
6. Фандей В.А. Современное состояние «смешанного обучения» в системе
высшего образования России и Запада / / Стратегия реализации Национальной
образовательной инициативы «Наша новая школа» в сетевом взаимодействии
образовательных систем: материалы науч. практ. интернет-конференции.
Иркутск, 2-6 мая 2011г. / под ред. Л.А. Выговского, Т.В.
Живокоренцевой. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2011. - С. 42-49.
7. Фандей В.А. Международные телекоммуникационные проекты как способ
формирования и развития социокультурной компетенции / / материалы
междунар. молодежного науч. форума «ЛОМОНОСОВ-2011» / Отв. ред.
А.И. Андреев, А.В. Андриянов, Е.А. Антипов, М.В. Чистякова. - М.: МАКС
Пресс, 2011. [Электронный ресурс]. Систем., требования: Adobe Acrobat
Reader.
8. Fandei V.A., Nazarenko A.L., Sizykh L.G. Teaching through Technologies:
Communicative and Information Competences / / Global Partners in
Education Journal. - 2011. - Vol. 1, No. 1. - Pp. 8-12 [Электронный
ресурс]. URL:
http://www.gpejournal.org/index.php/GPEJ/article/viewFile/4/1 (дата
обращения: 13.11.2011)
-----------------------
[1] Полат Е.С. Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика
дистанционного обучения: учеб. пособие для студентов высших педагогических
учебных заведений / под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр
«Академия», 2004. - С. 301.

[2] Титова, С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном
образовании: теория и практика: Пособие для студентов и аспирантов
языковых факультетов университетов и вузов. - М.: П-Центр, 2009. - С. 96-
98.


[3] Дементьев В.П. О понятии и сущности эффективности процесса обучения //
Педагогический поиск: опыт, проблемы, перспективы. Информационный
бюллетень, Выпуск 3. - М., 1993. - С.16-23.