Дистанционное обучение: обратный диалог.

"Вопрошающая" деятельность ученика (студента) на дистанционных занятиях с применением "обратного диалога".

Важным требованием к образовательной системе на современном этапе является необходимость помогать ученикам самим добывать знания, ориентироваться в насыщенном информационном пространстве, то есть учить их работать творчески, а не репродуктивно. Как следствие, возникает необходимость обучить ученика творчески мыслить. Возникает естественный и закономерный вопрос: как развивать логику мышления учащегося? На этот вопрос возможен такой ответ: Организовать процесс обучения таким образом, чтобы ученик сам задавал вопросы наставнику для пополнения необходимых знаний. При такой организации одновременно выполняются, по крайней мере, три задачи учебного процесса. Во-первых, развитие логики мышления учащегося. Во- вторых, пополнение необходимых знаний. В- третьих, развитие мотивации учащихся за счет диалога, в котором инициатором учебного диалога выступает сам учащийся. Проанализируем преимущества уроков, в которых активность в задавании вопросов принадлежит ученику, а не учителю (Мы назвали такую форму проведения занятий уроками "обратного диалога") (см. рис. 1).

Как правило, большинство нарушений учебного диалога вызывается слабостью или неразвитостью познавательного компонента общения. Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать должным образом изложение учебного материала, определить степень понимания его учащимися, оценить их достижения. При этом не добьется успеха как тот учитель, который переоценивает возможности своих подопечных, так и тот, который недооценивает их.

Организация учебного процесса, при котором ученик является инициатором учебного диалогического общения, позволяет по-новому выявить роль и функции учителя на уроке. Учитель выступает как помощник ученика, и его роль заключается, прежде всего, в координировании диалога.

Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются.

В педагогической литературе имеются рекомендации об использовании вопросов в проблемном обучении. При объяснении нового материала, как правило, применяют две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковую беседу. Основное назначение последней заключается в том, чтобы "привлечь учащихся к разрешению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее учителем системы вопросов.

Выдающийся философ и культуролог нашего столетия Г.Х.Гадамер в своей работе "Герменевтическое первенство вопроса" особо подчеркивает роль вопроса в культурно-историческом развитии человеческого общества. Так, в частности, он пишет, что "к глубочайшим открытиям, которыми мы обязаны сократическим диалогам Платона, относится и то, что - в прямом противоречии с общепринятым мнением - вопрос труднее ответа".

Использование "обратного диалога" базируется на том, что ученик для усвоения учебного материала должен сам задавать учителю вопросы. Эффективность усвоения материала учащимся и, естественно, критерий оценки его деятельности будут зависеть от того, какие вопросы и в какой последовательности ученик будет задавать своему учителю. По мере получения на них ответов, ученик будет все больше создавать целостный образ темы. В обязанности учителя будет входить периодический контроль за формой этого образа каждого ученика. При этом если образ темы не соответствует правильному, т. е. если вопросы задавались неправильные, или не в оптимальной последовательности, то учитель должен скорректировать учебный диалог и вынудить учащегося самого исправить последовательность задавания вопросов.

Учитель, задавая вопрос на уроке, знает ответ на него. При этом ответы учащегося на вопросы ученика могут быть правильными (не содержат ошибок), неправильными (содержат ошибку). Затруднение обучаемого означает "нулевую" ошибку. Обучаемый, задающий свой вопрос педагогу, как правило, ответа на него не знает. Ответы педагога, как правило, могут быть полными, неполными, либо отсылающими к источникам для поиска ответа. Вид диалога в первой ситуации мы назовем прямым, а во второй - обратным (см. рис. 1).

Рис. 1

Вопрос в обратном диалоге является продуктом эвристической учебной деятельности обучаемого. В этом принципиальное отличие нашего подхода от традиционной вопросно-ответной системы обучения, когда приоритет в задавании вопросов принадлежит учителю, а не ученику. Традиционная система обучения фактически отучила учащихся задавать вопросы. "Вопрошающая деятельность" ученика является видом его творческой деятельности. Она выполняет две функции: познавательную и эвристическую.

Рассмотрим последовательность проведения урока с помощью обратного диалога. В начале урока учитель подготавливает учеников к "вопрошающей деятельности". Он объясняет, как и в какой последовательности лучше задавать вопросы. Далее предлагает ученикам самим найти ответ на тот или иной вопрос (в зависимости от темы урока), используя предложенную последовательность вопросов. При этом учитель предупреждает аудиторию, что если вопрос ученика будет задан с нарушением нижеприведенной последовательности вопросов, то учитель ответит вопросом на такой вопрос ученика.

Затем ставится перед классной аудиторией сама проблема (Рис.2). Для ее разрешения предлагается ученикам задавать вопросы.

Рис.2

Учитель ставит проблему и дает список необходимых начальных данных, без знания которых невозможно самостоятельно изучить материал. Например, на уроке физики, посвященном изучению закономерностей колебаний маятника, учитель спрашивает: "Почему маятник с течением времени прекращает свои колебания"? и записывает ключевые слова: математический маятник, скорость, ускорение, сила сопротивления, энергия.

Первая группа вопросов учащихся - "Что?" - связана с содержанием понятий и единиц измерения величин, заданных в наборе ключевых слов.

Вторая группа вопросов "Как?" корреляционная: "Как связана скорость с энергией?". "Как связана масса и скорость"?

Третья группа вопросов "Почему?", или "Если:, то?".

Если ученик задает вопросы с нарушением вышеизложенной последовательности, то учитель отвечает вопросом на вопрос. Количество "встречных" вопросов учителя является одним из критериев оценки умений учащихся задавать вопросы. На рис.3. представлена заданная последовательность вопросов ученика.

Рис.3

Рассмотрим систему оценки знаний и умений учащегося на уроке "обратного диалога". Основными показателями являются три: 1) вопросы ученика "вглубь" изучаемого материала - qh, 2) вопросы "вширь" - ql, 3) разность между количеством вопросов ученика и "встречными" вопросами учителя. Поясним сказанное. Перед началом урока учитель должен самостоятельно определить оптимальное количество вопросов учеников, которые позволят разрешить то или иное противоречие, заданное в начале урока учителем. Относительно этого количества разграничивается степень интенсивности учебной информации на уроке (вопросы "вглубь") и экстенсивности (вопросы "вширь") темы. Например, при изучении первого закона термодинамики вопрос ученика: "можно ли передавать тепло системе, чтобы ее температура оставалась постоянной, следует рассматривать как интенсивный, а вопрос о влиянии потепления на Земле на артериальное давление человеческого организма - как вопрос "вширь". Вопросы обязательно записываются и учитываются. Каждый показатель отложим соответственно на одной из трех осей и представим деятельность каждого учащегося графически:

Рис. 4

Вопросы ученика позволяют обнаружить:

1. сферу интересов каждого учащегося;
2. глубину его познания в данной теме.

Назад | Вперед