Документ взят из кэша поисковой машины. Адрес оригинального документа : http://www.mccme.ru/conf2000/tez_matr.htm
Дата изменения: Thu Dec 7 19:31:56 2000
Дата индексирования: Mon Oct 1 23:41:30 2012
Кодировка: Windows-1251
Поисковые слова: integral

Современные проблемы профессионализации предметной подготовки учителя в XXI веке

Смирнов Евгений Иванович

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

smirn@gw.yspu.yar.ru

Изменения в структуре высшего педагогического образования России, появление средних школ разного профиля: лицеев, гимназий, колледжей и т.п., демократизация общественной жизни имеют в своей основе коренной поворот к гуманистическим позициям функционирования современного образования. Способность и готовность учителя XXI века дать личности возможность получения образования необходимого уровня и глубины на любом отрезке ее жизнедеятельности становится теперь одной из основных тенденций развития образования. Текущий этап развития среднего образования выдвигает повышенные требования к профессиональной (особенно предметной) подготовке учителя, вооруженного новейшими методиками и технологиями обучения, творчески мыслящего созидателя учебного процесса.

Одной из ведущих задач педагогического процесса подготовки учителя средней (полной) школы является преобразование личности студента в учителя-профессионала, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников. Поэтому улучшение профессиональной подготовки учителя требует не только новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса в педвузе, но и пересмотра структуры и содержания предметной подготовки студентов, поднятия ее на технологический уровень преподавания и учения. На основе профессиональной идентичности личности и профессии, профессиональной компетентности и творчества.

Данные также свидетельствуют о том, что необходим интенсивный обмен передовым опытом функционирования, преемственность и интеграция различных образовательных систем в XXI веке с целью выявления эффективных методов, форм и технологий обучения учебным предметам, определения их оптимального содержания, развитие личности и формирования культуры полноценных членов мирового сообщества.

В то же время в последней четверти XX века наши ученые и педагоги озабочены некоторым падением уровня предметного образования будущих учителей в педвузах России. Дело в том, что более 80% учителей математики в средних школах -- выпускники педагогических вузов. Усугубилась ситуация, о которой знаменитый немецкий математик Ф. Клейн еще в 1924 году писал как о двойном разрыве между школьной и вузовской математикой, указывая на необходимость преподавания элементарной математики с точки зрения высшей. И дело не только в реальном уменьшении учебных часов на предметную подготовку или объективно сложившейся ситуации, когда педвузы обучают основную массу (условно) средних по интеллектуальным способностям студентов (средние и низкие значения IQ, что нисколько не умаляет возможности подготовки в будущем хороших, творчески мыслящих учителей математики), а в качестве и действенности усвоения студентами содержания, формирования практического опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций, в том, что фундаментальность содержания образования еще слабо увязывается с будущей профессиональной деятельностью студентов педвузов.

Результаты экспериментальной и аналитической работы, характеризующие уровень предметной и методической подготовки учителя математики, теоретический анализ разнообразных литературный источников (монографий, диссертаций, статей, учебников, отчетов, документов министерств и ведомств) позволили выделить в этой связи ряд противоречий:

• между содержанием учебно-методического обеспечения образования в форме учебно-методических комплексов (УМК) (если таковые имеются, а фактически разрозненных компонентов УМК -- методических указаний, пособий, учебников, программного обеспечения, рабочих программ и т.п.) и объективной необходимостью наличия целостной дидактической системы обучения учебному предмету в педвузе;

• между развитостью теоретических положений психологии и педагогики, практической значимостью предметного содержания (основные понятия, процедуры, методы, доказательства, действия) и унифицированной, узко направленной методикой обучения учебному предмету в педвузе;

• между ориентацией на построение содержания предметного образования, исходя из его особенностей, и необходимостью учета психологических характеристик сенсорно-перцептивных процессов адекватного восприятия математического содержания студентами.

Выделение указанных противоречий послужило главной причиной проведения исследования путем проектирования и развития дидактической системы предметного образования будущего учителя в педагогическом вузе в направлении ее реальной профессионализации. Добиться реального улучшения дела подготовки учителя можно усиление методологической составляющей образования, внедрением новейших теорий, концепций и методов обучения учебному предмету, переструктуризацией содержания предметной подготовки в направлении усиления его школьного и фундаментального компонентов.

Таким образом, реализуемое в настоящее время предметное образование в педагогических вузах требует серьезных качественных изменений, которые могут определить этап в его развитии в условиях современной России, вступающей в XXI век.

Концепция исследования представляет собой одно из инновационных решений проблемы определения теоретических основ содержания и технологии математического образования будущего учителя математики на основе целостного и личностно-ориентированного подхода в направлении его профессионализации и выявления методологических и технологических основ профессионального становления личности учителя математики.

При этом принцип целостности направляет процессы гуманизации, фундаментализации и профессионализации математического образования.

Проектирование педагогического процесса математического образования будущего учителя математики XXI века рассматривается далее в единстве четырех факторов: фундирования, дидактической системы, устойчивости школьных математических знаний, творческой активности студентов.

Гармонизация интересов общества и личных интересов и мотивов деятельности студентов педвузов определяет следующие цели и задачи профессиональной подготовки учителя математики в организационной структуре целостного педагогического процесса:

• обеспечить подготовку учителя математики на высоком предметном, педагогическом, гуманитарном и методическом уровне с широким спектром реализации профессиональных возможностей для работы в разнопрофильных школах по следующим критериям: а) базовый уровень обученности по математическим дисциплинам (профессиональный уровень); б) академический уровень обученности по математическим дисциплинам (фундаментальный уровень); в) материализация мотивационной сферы обучения математике (познавательный интерес); г) базовый уровень

• сформировать в ходе педагогического процесса личность учителя математики социально адаптированную профессии педагога: а) адаптивные возможности (профессиональная самооценка, уровень тревожности и т.п.); б) коммуникативные качества; в) педагогическая направленность личности, мотивы, интересы; г) уровень развития общеучебных знаний, умений и навыков;

• сформировать творческую активность личности будущего учителя математики: а) трансформация и переход знаково-символических систем: вербальной, графической, символической (когнитивная визуализация знаний, моделирование, процессуальная ориентация и т.п.); б) сбор данных, выдвижение и проверка гипотез, рефлексия; в) антиципационная деятельность (формализация функциональной глобальной сути математических объектов, наглядность преемственности, наглядно-графические ассоциации, наглядное моделирование будущей профессиональной деятельности и др.); г) цепочки задач учебного и научно-исследовательского характера для целей формирования приемов научного мышления (анализ, синтез, моделирование, фоновая наглядность и др.);

• обеспечить развитие профессиональных личностных качеств будущего учителя математики: а) математическое мышление; б) педагогическое мастерство; в) функциональные механизмы психики (восприятие, мышление, речь, память, психомоторика, самоанализ); г) воля, характер, темперамент, способности;

• создать условия (психологические, педагогические, технологические) для дифференциации обучения математике (личностно-ориентированная педагогика).

Каждый из компонентов профессиональной готовности учителя математики в рамках целостного педагогического процесса детализируется набором базовых характеристик, критериев их достижимости, определением измерителей и эталонов качества профессиональной подготовки.

Литература.

1 Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике. Ярославль, 1998. 324 с.

2 Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль, 1996. 168 с.