Документ взят из кэша поисковой машины. Адрес оригинального документа : http://www.abitu.ru/en2002/closed/viewwork.html?thesises=142 Дата изменения: Fri May 5 15:24:46 2006 Дата индексирования: Tue Oct 2 03:24:25 2012 Кодировка: Windows-1251 Поисковые слова: m 103

Безотмето?ное обу?ение на основе содержательного оценивания и психологии
вопроса

Наблюдение за поведением школьников показывает, ?то в большинстве
слу?аев у?еники не способны устоять перед соблазном выдать за собственную
работу ?ужое готовое задание. Широко распространено списывание и шпаргалки.
Хотя справедливости ради следует отметить, ?то в американских школах
обстановка зна?ительно лу?ше в этих отношениях. В педагоги?еских публикаций
мы узнали, ?то основной при?иной потери интереса к обу?ению у российских
школьников оказываются отмето?ные механизмы оценивания работ школьников. В
последнее время даже объявлено, ?то образовательное ведомство рассматривает
вопрос об изменении привы?ной оценки отметкой в России.
Но вот в американских школах нет пятибалльной шкалы отметок, а
массового интереса к обу?ению не наблюдается и там. Более того, в
американском образовании уже сформировалось определенное недоверие и к
системам тестировании, которые широко распространяются в российском
образовании. Американские исследователи отме?ают непропорционально большое
коли?ество всевозможных пособий и рекомендаций, касающихся вопроса о том,
как эффективно сдавать тесты. Отме?ается, ?то коли?ество таких публикаций
приблизилось к ?ислу собственно методи?еских разработок, направленных на
совершенствование непосредственно знаний или умений.
Вслед за американскими тестологами российские диагносты вводят в
употребление термин 'тестовая искушенность', озна?ающий, ?то дети, ?асто
сдававшие тесты в прошлом, в среднем успешнее сдают их вновь и вновь, при
про?их равных условиях, то есть при одинаковых по глубине и про?ности
знаниях, согласно данным независимой экспертизы.
Хотя по сравнению с российской школой американское образование
характеризуется большей демократией, отсутствием жесткого возрастного
деления обу?ающихся, большей свободой у?еников в выборе содержания и формы
образования, глубинные при?ины утраты интереса к обу?ению оказываются
сходными. Они связаны не столько с внешними формами организации
образования, сколько с внутренней психологи?еской основой, на которой
развора?ивается познавательная деятельность самого ребенка. В свою о?ередь
эта психологи?еская основа образования детерминируется нали?ной
педагоги?еской культурой взрослых. В обеих странах именно педагоги
оказываются невольными архитекторами среды, в которой вырастает ли?ность
ребенка, подсознательно питаемая окружающей культурой.
В российской науке концептуальные обобщения в отношении роли и
зна?ения педагога сделаны на наш взгляд авторами гуманисти?еских и
ли?ностно-ориентированных теорий: Амонашвили Ш.А., Бондаревской Е.В.,
Кульневи?ем С.В.. Для американского образования, на наш взгляд, решающее
зна?ение имели работы А. Маслоу, К. Роджерса, а в последнее время Дж.
Равена, автора компетентностного подхода. Следует отметить в то же время
зна?ительный разрыв, который существует между теорети?ескими парадигмами
у?еных, которые прекрасно понимают друг друга и соглашаются, ?то основой
рефлексивных методик можно с?итать еще майевтику Сократа, и практикой
реальной школы.
Практика российской школы характеризуется, на наш взгляд, обыденным
педагоги?еским сознанием, которое не только у родителей, специалистов в
разных областях, но и у самих педагогов становится средством
воспроизводства императивного отношения в образовании. Оно заклю?ается в
неспособности взрослых осознать собственную познавательную эволюцию и
соответственно понять позицию ребенку. Педагоги оказываются неспособны
посмотреть на мир, на себя глазами ребенка. Такие у?ителя оказываются
свободны от всяких педагоги?еских принципов и как язы?ники одушевляли
природу многие современные у?ителя помещают себя в центр познавательной
среды и приступают к преподаванию, ?резвы?айно упрощенно представляя его
как трансляцию знаний от исто?ника к приемнику. Императивная позиция
большинства у?ителей отражается даже в своеобразной педагоги?еской лексике,
где наиболее распространенное понятие 'дать задание'. При этом мотивация
ребенка игнорируется, стимулы и мотивы не разли?аются, а неуспех всего
мероприятия приписывается самой природе ребенка. Будто это нежелание или
неспособность у?иться у него от природы, а не возникло непосредственно в
ходе такого образования.
В американском образовании психологи?еские законы у?тены лу?ше и
широко распространена проектная методика, естественно предполагающая
свободу выбора у?еником индивидуальной образовательной траектории. Но
силовые представления и технологи?еские достижения и здесь искажают
идеальные замыслы в отношении школы. Возникают зна?ительные иллюзии в
отношении роли и места современных компьютерных и телекоммуникационных
технологий, которые оттесняют на второй план собственно педагоги?еские
принципы. Своеобразным концентрированным выражением американской
образовательной проблематики явился для нас основополагающий вопрос
стремительно распространяющейся программы, поддержанной фирмой Интел,
'Обу?ение для будущего'. Он предлагает каждому у?ителю решить, ?то и как
нужно сделать, ?тобы самые современные компьютерные технологии не оказались
самоцелью, а оставались для у?ителя только средством развития воображения и
твор?еских способностей у?еников и самого у?ителя. Фирма Интел при этом не
ставит под сомнение зна?ение педагога.
Хотя для российских педагогов остро не стоит вопрос как 'поставить на
место' компьютерные технологии, в ходе повышения квалификации по программе
Интел у них появляется возможность познакомиться с психологи?ескими
достижениями американского образования. Они касаются в первую о?ередь
преодоления императивности. В программе 'Обу?ение для будущего' в
зна?ительной степени реализован прогноз, сделанный в на?але 20-го века
Рерихом. Он с?итал, ?то школа будущего - это скорее школа вопросов, а не
ответов как в настоящем. Кроме традиционных у?ебных вопросов, американские
педагоги широко применяют Framing и Essential Questions. Иногда эти вопросы
объясняют как межпредметные, но на наш взгляд они скорее допредметные. В
этих вопросах у?итель полу?ает возможность опереться на прежний жизненный и
у?ебный опыт у?еника и тем самым обеспе?ить мотивационное пространство для
нового обу?ения.
Другая интересная возможность для российского у?ителя связана со
знакомством практи?ески безотмето?ного варианта содержательного оценивания.
Вслед за мотивированием интересными вопросами программой предусматривается
разработка у?ителем подробных оцено?ных критериев. У?еник, пожелавший
ответить своим твор?еским проектом (продуктом) на заинтересовавший его
основополагающий вопрос, увиденный на занятии, перед самостоятельной
работой полу?ает и такие детальные критерии, по которым в дальнейшем будет
оцениваться его версия ответа. Реальность российской школы такова, ?то
?асто у нее ни?его, кроме отметок, может и не оказаться. Все у?ение
за?астую сводится к хождению в школу 'за заданиями' и полу?ением отметок.
Отметки оказываются факти?ески заменителями знаний, а не их измерителями.
Так ?то естественно отметки становятся 'кнутом и пряником' - основным
ры?агом управления дисциплиной в общей обстановке принудительного обу?ения.
И это является основной при?иной нежелания расстаться с отметкой. В крайнем
слу?ае у?ителя соглашаются говорить о рейтинге, понимая его как отметку или
в целом средство соперни?ества. О?ень трудно многим российским у?ителям
согласиться не пользоваться сравнением детей. Так и в программе Интел
у?ителя-авторы у?ебно-методи?еских проектов или не разрабатывают критерии
оценивания совсем (и опять 'дают задания', программируя споры об оценках на
этапе защиты) или опираются на единственное упоминание в алгоритме об
отметке и все подробные критерии сводят к 'перес?ету в отметку'.
Следование правильно понятому алгоритму программы позволило
организовать полноценное безотмето?ное обу?ение двух подростков и ?ерез них
двух взрослых, в своеобразном дистанционном варианте. Поскольку взрослые в
определенной степени обладали компьютерными навыками, основополагающим
вопросом был выбран следующий: 'Что такое можно не знать про текстовый
редактор Microsoft Word, ?тобы работа с ним превратилась в борьбу?'
Описание работы по такому проекту приводится в докладе.