Документ взят из кэша поисковой машины. Адрес оригинального документа : http://www.edst.msu.ru/conf/docs/grebnev2.doc Дата изменения: Mon Dec 8 17:41:02 2003 Дата индексирования: Fri Dec 21 19:57:05 2007 Кодировка: koi8-r Поисковые слова: внп

Л.С. Гребнев
доктор экономических наук, профессор,
заместитель Министра образования Российской Федерации


Российское образование в зеркале демографии


Как известно, наиболее общим статистическим показателем качества жизни
в той или иной стране, позволяющим сравнивать их между собой, является
продолжительность жизни. В этом показателе отражаются не только
экономические возможности производства и потребления разнообразных благ, но
и иные факторы, среди которых не последнюю роль играет образование.
Общим местом является утверждение, что вложения в образование (и
науку) - это едва ли не самые эффективные в долгосрочном масштабе
инвестиции. Существуют даже оценки экономической эффективности таких
вложений. Однако экономика - это не цель для человека, общества, а только
средство обеспечения качества жизни, на которое образование влияет не
только косвенно, через повышение экономической эффективности использования
имеющихся ресурсов, но и прямо, через поступки, имеющие непосредственный
демографический смысл, проявляющихся, в частности, в рождаемости,
смертности. В статье делается попытка выявить связи подобных эмпирически
наблюдаемых показателей с образовательными процессами, обучением и
воспитанием, сформулировать некоторые проблемы и предложить возможные пути
их решения.

Рождаемость и качество обучения

В конце 2002 г. Министерство образования Российской Федерации
опубликовало сборник статистических материалов, в том числе и
демографического характера[1]. Чуть позже появились предварительные
результаты переписи населения 2002 г. Поскольку эта статья ориентирована не
только на профессиональных экономистов, начнем с некоторых фактов,
комментариев к ним, а затем перейдем к более общим вопросам.
На графике 1 приведены данные о детях в целом по России в возрасте 6
лет на начало года на период 2002-2010 гг[2]. Нетрудно заметить даже без
применения специальных статистических приемов наличие общего тренда,
напоминающего параболу, выпуклую вниз, а также некоторое отклонение от
этого тренда, приходящееся на 2005 г. Об этом отклонении от тренда мы
поговорим чуть позже, а для начала попробуем понять смысл самого тренда.
Нижняя точка графика, приходящаяся на 2006 г., - это число рожденных в
2000 г., первом году работы второго Президента России. Понятно, что зачаты
они были в последний год работы его предшественника. Кто-то может
рассматривать последующий рост рождаемости как положительный результат
деятельности второго главы государства. Кто-то скажет иначе: тяжелые годы
переходного периода 90-х гг. дали -таки положительный результат, причем не
только в экономике, где оживление началось на год раньше, сразу после
дефолта, но и в демографическом поведении населения. Так что можно с
удовлетворением сказать народу: "жертвы были не напрасны". На самом деле
обе эти трактовки крайне далеки от истины, которую в демографических
процессах, охватывающих отношения целых поколений, надо искать, анализируя
данные за значительно большие периоды времени.
[pic]График 1.

На графике 2 приведены данные о динамике двух возрастных когорт за
период с 1970 по 2000 гг. Эти данные, как представляется, весьма наглядно
свидетельствуют о том, что минимум на рис. 1 - это точка поворота
очередного демографического эхо Великой отечественной войны. Как видно из
графика для когорты 10-14-летних жителей России, нисходящая ветвь занимает
около 10 лет, а восходящая - 15-17 лет.
Это значит, что само по себе снижение рождаемости в 90-е гг. есть в
первую очередь результат внешнего обстоятельства - войны 1941-1945 гг., а
не событий 80-90-х гг. - ошибок руководителей СССР периода перестройки
и/или первого поколения руководителей пост-советской России. Одновременно и
по той же самой причине повышение рождаемости в самом начале 2000 гг. не
должно рассматриваться как конечный успешный итог социально-экономических
преобразований предшествовавшего десятилетия или еще более короткого
периода работы "администрации Путина". Оно - всего лишь начало очередного
"послевоенного роста рождаемости", хочет этого кто-либо, или не хочет.
Демографические результаты социально-экономической политики можно
увидеть, только очистив соответствующие ряды от "сезонной составляющей". Мы
не будем здесь заниматься этой статистической процедурой. Для наших целей
достаточно сравнить пики самих колебаний. Попробуем сделать это в
графический и арифметической формах. Непрерывная линия, соединяющая два
верхних пика одной возрастной когорты - 10-14-летних, имеет явный наклон
вниз к концу представленного периода. Это значит, что демографическая
ситуация в интервале между соседними пиками ухудшалась. Нижняя пунктирная
линия проведена параллельно верхней непрерывной. Она касается первого
нижнего пика другой, более молодой, возрастной когорты и пересекает график
в конце рассматриваемого периода. Это значит, что со временем наклон
увеличивается, демографическая ситуация явно ухудшается во второй половине
представленного периода, то есть в период перестройки и последующих
постсоветских преобразований. Этот сугубо предварительный графический
анализ можно дополнить некоторыми арифметическими выкладками.
[pic]
График 2

Нетрудно видеть, что на графике 2 у когорты 10-14-летних соседние
пики, приходящиеся, соответственно на 1970 и 1997 гг., показывают
отрицательную динамику, хотя и небольшую - не более 100 тыс. человек в
расчете на 1 год из пяти, входящих в когорту[3]. 10-14-летние подростки
1997 г. - это новорожденные 1981-1985 гг. Поэтому указанная разница с
предыдущим пиком отражает в значительной степени демографический итог
заключительной фазы "социалистического развития", совпавшего с полным
циклом "эхо войны". Умножением этой величины на среднюю продолжительность
жизни (те же 60 лет), получаем 6 млн. чел. "недорождения" за этот период.
О демографической цене перестройки и постсоветских реформ в целом
можно в первом приближении судить по нижним пикам на графике когорты 5-9-
летних жителей России. К сожалению, второй пик не вошел полностью во
временные координаты графика, т.к. для этой возрастной группы он несколько
смещен вправо. Тем не менее, даже те данные, что представлены на графике,
показывают, что разность пиков в этой когорте намного больше, чем для
следующей возрастной группы: нижний пик 70-х гг. прошлого века - более 9
млн. чел., нижний пик начала 2000-х гг. - не более 8 млн. чел. Всего - не
менее 200 тысяч человек на 1 год или 12 млн. чел. в целом за период с конца
60-х по начало 90-х гг. прошлого века. Двукратное ускорение сокращения
рождаемости по сравнению с частично накладывающимся на него периодом,
рассмотренным в предыдущем абзаце, позволяет предположить, что основная
доля этого сокращения приходится на конец 80-х - начало 90-х гг., эпоху
перестройки и переходного периода.
На самом деле ситуация выглядит намного хуже. Судя по данным графика
1, цифра 1,5 млн. человек - это величина, довольно близкая к средней для
шестилеток в очередном цикле демографического эхо войны. Но тогда (после
умножения на 60 лет средней продолжительности жизни) в целом она
соответствует примерно 90 млн. человек населения России к середине 21 века,
или на 45 миллионов меньше, чем зарегистрировано по переписи 2002 г.
(сокращение населения на одну треть, и это еще не конец.)
Из этих 45 млн. человек весьма заметную часть - не менее 4-5 млн.
человек - можно отнести на счет одного события, о котором выше уже
говорилось - дефолта. Нетрудно заметить, что шестилетки 2005 г. - это в
подавляющем большинстве[4] дети, родившиеся на начало 1999 г., а зачатые в
1998 году до "черного августа 1998". Иными словами, если бы не это событие,
минимальная точка долгосрочного тренда "шестилеток" была бы пройдена в 2004
г., а затем начался бы циклический подъем. Собственно говоря, он и начался
в 2005 г. и мог бы быть продолжен приростом минимум на 20 тыс. человек, до
значения 1,3 млн. чел., но был прерван дефолтом.
То, что именно это событие может быть признано причиной "негативного
демографического шока" в России, подтверждают аналогичные данные,
приведенные в сборнике по каждому субъекту Российской Федерации. Везде,
независимо от тренда за весь период с 2002 по 2010 гг., а он довольно
заметно различается от региона к региону, показатель количества детей в
возрасте 6 лет на начало 2006 г. заметно ниже предыдущего года.
Попробуем сделать грубую оценку "демографической цены дефолта". Для
этого возьмем в качестве потенциально возможного показателя для 2006 г.
величину 1,3 млн. чел.: к уровню 2005 г. добавляется 20 тысяч человек -
минимальная величина прироста в последующие годы. Разница с фактическим
значением - 90 тысяч человек. Если эту величину умножить на среднюю
продолжительность жизни, например, на 60 лет, то получим величину 5,4 мнл.
человек. Возможно, более скрупулезные подсчеты дадут несколько меньшую
величину. Например, прирост в 2007-2008 гг. на 50 тыс. чел. ежегодно,
сменившийся более умеренными величинами, позволяет предположить, что
отчасти демографический шок был изжит уже в первые два года. Даже если
уполовинить по этой причине оценку "цены", получается около 3 миллионов
человек. Как видим, демографическая цена одного события - дефолта -
сопоставима с аналогичной ценой довольно длительного периода нашего
недавнего прошлого - с конца 50-х до начала 80-х гг. прошлого века.
При желании можно заняться подсчетами того, какой вклад эти
неродившиеся люди могли бы внести в производство ВВП с тем, чтобы цену
решений, принимавшихся экономистами, определить в привычной для экономистов
единице измерения. Но можно сделать и другую прикидку. Разделив половину от
90 тысяч на среднее количество шестилеток в ближайшее десятилетие, а это не
более 1,5 млн. человек, получим величину около 3 процентов. Это величина,
сопоставимая с долей в ВВП всех расходов на образование в России. Такова
цена решения, принятого людьми, имевшими наше, российское образование, в
том числе и высшее экономическое образование. Их весьма скромное знакомство
с азами западной экономической науки, довольно деликатно зафиксированное
Дж. Соросом[5], скорее, сработало в минус, чем в плюс. Последующее изучение
ситуации показало возможность принятия иных, менее шоковых решений.
Впрочем, упоминавшаяся книга Дж. Сороса содержит немало критических слов и
в адрес западной экономической науки, и не только науки.
Таковы общие демографические результаты преобразований последней
четверти прошлого века в России. Если учесть, что в событиях этой четверти
века активно участвовали несколько поколений наших сограждан, получивших
образование в нашей же стране в предшествовавшие десятилетия, то можно без
большой натяжки говорить о том, что демография первой половины 21 века -
зеркало российского образования как минимум второй половины 20 века. Если
же учитывать также его преемственность с предшествующими десятилетиями или
даже столетиями, то можно говорить и об отражении российского образования в
целом.
Разумеется, само образование при этом необходимо понимать довольно
широко, во всяком случае, шире, чем это предусмотрено в преамбуле Закона
Российской Федерации "Об образовании": "Под образованием в настоящем Законе
понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах
человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения
гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных
уровней (образовательных цензов)".
Под это определение не подходят по крайнем мере две очень важных и
крупных сферы реального образования в любом обществе: во-первых, то, что
происходит с детьми в семье и рядом с ней без какого-либо целеполагания
("целенаправления") со стороны родителей или, тем более, самих детей как в
дошкольном возрасте, так и во все последующие годы, включая их взрослую
жизнь - то, что англичане называют "learning by doing" (обучение в процессе
делания). Во-вторых, образовательное воздействие общества в целом на
каждого человека самим фактом, процессом своего существования. В наше время
это, в первую очередь, т.н. четвертая власть, средства массовой информации
(СМИ), а также интернет, роль которого в образовании будет резко возрастать
уже в ближайшие годы. Это воздействие, в свою очередь, может быть как
целенаправленным, так и не направленным на какие-либо определенные цели,
но, тем не менее, вести к определенным результатам.
Если иметь в виду такое широкое образование, то в России оно сначала в
течение довольно долгого времени (по крайней мере, нескольких веков) имело
явно выраженный "воспитательный крен", если так можно выразиться. "В начале
было Слово, и Слово было у Бога.". Эти слова Евангелия от Иоанна довольно
точно отражают направленность образования, особенно письменного, книжного,
в нашей стране начиная с деятельности Кирилла и Мефодия. Обучение грамоте -
средство самостоятельного приобщения к Писанию, которое, в свою очередь,
учило "как жить", а не "как добывать средства к жизни".
Первые учебные заведения, в том числе высшее - Славяно-греко-латинская
академия, - были религиозными по направленности образовательного процесса.
В этом российское образование мало чем отличалось от европейского. Разве
что аналогичные процессы шли с некоторым отставанием, имевшим свои
объективные исторические причины.
Затем содержание образования в учебных заведениях во все большей мере
приобретало "обучательный крен", заметно усилившийся с переходом от
традиционного общества к индустриальному[6]. И в этом деле Россия пошла
вслед за Европой, причем во многом превзошла ее как раз по части
"технократической". У нас образование уже почти отождествляется с
обучением. Во многих текстах, в том числе официальных, встречается
словосочетание "образование и воспитание", что никоим образом не совместимо
с приведенным выше определением образования нашими законодателями[7].
Когда мы говорим, что наше образование если не лучшее в мире, то одно
из самых лучших, то имеем в виду как раз его естественнонаучную
составляющую. Именно ему мы обязаны тем, что преобразования конца прошлого
века, не менее драматичные и тяжелые, в том числе и экономически, чем
преобразования его начала, не сопровождались социальными взрывами[8]. Наши
реформаторы, особенно "поклонники Пиночета", как их назвал М. Кастельс в
приведенной выше сноске, поначалу весьма опасались социального взрыва, даже
называли себя камикадзе. Затем осмелели и провели несколько весьма
рискованных операций, включая уже упоминавшийся дефолт, без каких-либо
серьезных последствий даже для своей репутации.
Примеры весьма рационального, логически последовательного
демографического поведения как результата полученного образования можно
встретить и на уже представленных графиках. На первом из них именно "зуб"
2005 г. (точнее, последовавший за ним "сдвиг графика вниз") представляет
собой пример рациональной демографической реакции на негативный
экономический шок. Причем, вопреки "стандартной экономической теории" к
снижению рождаемости привело как раз снижение доходов, а не их рост.
Другой пример рациональности можно встретить на графике 2. На линиях
движения обеих возрастных когорт нетрудно заметить некоторое нарушение
тенденции на повышательной части "демографического эхо". Некоторое
замедление роста затем сменяется его ускорением. Эти изменения "на уровне
второй производной" отражают следующее. По мере "вползания в застой"
демографическое поведение населения стало меняться в худшую сторону. Не
только руководство страны, перегонявшее большую часть неожиданно
появившихся нефтедолларов в оборонный бюджет, гонку вооружений, ставшую
бессмысленной после достижения порога гарантированного уничтожения, не
забывало при этом и себя, но и бравшее с них пример остальное население,
все меньше заботились о будущем страны, стремились жить "для себя".
В результате централизованных мер, направленных на повышение
рождаемости, были получены вроде бы положительные результаты. Точнее, если
брать непосредственный результат - повышение рождаемости, то он был
получен, о чем и свидетельствуют данные на графике 2. Вопрос в том, за счет
каких групп населения оно произошло, каково качество этого прироста.
Чем ниже уровень жизни семьи, чем она ближе к социально-экономическом
"дну", тем заметнее прибавка к текущему доходу как "плата за рождение", тем
лучше реакция, но, одновременно, тем меньше возможные вложения семьи в
"человеческий капитал". Желанным здесь ребенок часто становится не сам по
себе, а ради этой прибавки в денежной форме, которую можно и пропить за
милую душу. Сохранение этих демографических льгот в постсоветское время в
условиях значительного снижения уровня жизни во многом усиливает действие
механизма "понижения качества" рождаемости[9]. Возможно, их следовало бы
частично заменить поощрением качества семейного образования в дошкольные
годы.
В целом коэффициент суммарной рождаемости в России в настоящее время
составляет около 1,2 ребенка на одну женщину и близок к уровню других,
более развитых в экономическом отношении стран. Во всех из них, даже в
наиболее благополучных США, он меньше двух и, тем более, ниже уровня,
достаточного для обеспечения даже простого воспроизводства населения.
Практически во всех этих странах наблюдается восполнение этого
отрицательного прироста "белых, христиан" представителями других
этноконфесиональных групп. Это неизбежно порождает принципиально новые
задачи в сфере образования, как в узком, так и в широком смысле.

Рисунок 1


Изменения ожидаемой продолжительности жизни в России, США и странах
Европейского Союза, 1970-1995 гг.

[pic] [pic]

Близость показателей рождаемости в странах с развитым "общим школьным
образованием" во многом объясняется прежде всего тем, что акты рождения во
многом поддаются планированию на уровне семьи, могут быть и реально
становятся результатом "целенаправленного процесса", следствием повышения
степени обученности, рассудочности и, возможно, эгоистичности выпускников
средних школ.
Сам по себе процесс обучения, особенно в условиях моновозрастных квази-
коллективов, коими являются обычные классы и группы, с сугубо
индивидуальными оценками успеваемости (и связанной с ней конкуренцией?) по
отдельным предметам, не может не формировать личность, склонную к
индивидуальным решениям, видящую в других если не конкурентов, то некую
нейтральную среду или средство для достижения своих собственных целей.
Поэтому между образованием в узком смысле и дополняющими его формами
образования в широком смысле, в идеале должно происходить своеобразное
"разделение труда": "обучательный крен" организованного образования должен
компенсироваться "воспитательным креном" среды как в стенах самих учебных
заведений, так и во всех остальных "средах". Прежде всего, в семье и в
обществе в целом[10].

Смертность и качество воспитания

В отличие от рождаемости показатель смертности в большей мере отражает
результат не столько обучения, сколько воспитания как составной части
образования в широком смысле. По этому показателю Россия заметно уступает
другим странам, отличаясь в худшую сторону даже от ряда стран СНГ. На
рисунке 1, взятом из статьи А.Г. Вишневского "Демографическая модернизация
России и ее противоречия"[11], видно, что в течение всего периода 1970-2000
гг. в развитых странах продолжительность жизни имела устойчивую тенденцию к
росту и к концу периода перевалила у мужчин за 70 лет, а у женщин - в
среднем составила 80 лет. В России за этот период продолжительность жизни
сократилась и у мужчин, и у женщин. Причем в обоих случаях имело место
прерывание тенденции во второй половине 80-х гг., вскоре сменившееся
ускорением сокращения продолжительности жизни, сменившемся ближе к конку
периода повышением. Вряд ли это прерывание тенденции можно объяснить
положительным эффектом "антиалкогольного указа 1985 г.". Как известно,
сокращение государственного производства и реализации алкогольной продукции
было быстро восполнено иными изделиями, содержащими наркотические вещества
или иные галлюциногены.
Больше всего динамика смертности в России и мужчин и женщин напоминает
эволюцию "идейности", если так можно выразиться. На протяжении всех
семидесятых и начала 80-х гг. параллельно с некоторым ростом материального
благосостояния и, возможно, отчасти вследствие него, происходило размывание
(или разложение) идеологической основы советского общества. Предписанный
смысл жизни - борьба за освобождение человечества - все более терял
очертания. Причем в условиях "застоя" смысл жизни терялся не только в
целом, но и во многих частностях: люди засиживались на должностях, скучали.

Затем был всплеск ожиданий перемен, но когда они пришли, причем совсем
не такие, с развалом страны, произошло резкое падение продолжительности
жизни. Только к концу периода тенденция сменилась на положительную. Рисунок
2, взятый из той же статьи А.Г. Вишневского (с. 9), показывает, что во всех
европейских странах постсоветского пространства, включая страны Балтии,
динамика продолжительности жизни абсолютно одинаковая, несмотря на весьма
заметные различия в уровне жизни, определяемом материальным достатком.
Можно предположить, что и задачи образования в широком смысле у этих стран
близки. Главная из них - вернуть жизни смысл[12].
Конечно, речь не может идти о возврате прежнего, советского смысла
жизни. В разных обществах он может быть очень разным. Например,
американские пенсионеры предпочитают жить в городках, специализирующихся на
обслуживании жителей именно этого возраста. Воспитание внуков их не
обременяет ввиду отсутствия таковых рядом. Они живут для себя, могут
позволить себе пощекотать нервы игрой в Лас-Вегасе - на размере пенсии это
никак не отразится. Японские старики в основном продолжают оставаться в
семьях и выполняют свою образовательную функцию, даже не задумываясь
специально об том.
В России главный кризис - кризис потери смысли жизни - еще далеко не
преодолен. Продолжим цитату из работы М. Кастельса и Э. Киселевой, начатую
в сноске ?8: "Социальные движения всегда сочетают раны страданий с
целительными идеалами. Без идеалов, мечтаний и надежд нет социальных
движений. Россия всегда была одновременно долготерпящим и потенциально
революционным обществом, до тех пор, пока истощение идеалов в период
правления Сталина, Брежнева, Горбачева, Ельцина, во время бюрократического
социализма и дикого капитализма не иссушило надежду и веру. Следовательно,
пока способность людей генерировать новые идеалы не восстановится, не будет
и социальных движений, а без них Россия не изменится.
Но эти социальные движения не могут быть такими же, что были в
прошлом. Не будет ни знамен, ни массовых парадов, ни всеохватывающих
идеологий, ни авангардных партий и натиска государства. В информационную
эпоху овладение символами, вера в человеческие ценности становятся решающим
фактором мобилизации населения. Децентрализованные, сетевые и глубоко
укорененные процессы социального изменения, использующие информационные и
коммуникационные инструменты и создающие новое общество, находясь внутри
его, являются новым алгоритмом социальной трансформации.
Мы не знаем, что конкретно это означает для России, но мы знаем, что
значительное социальное изменение не будет инициировано политической
системой. В лучшем случае творческие политические фигуры могут быть открыты
для принятия новых ценностей, которые вводятся людьми, изменяющими свою
жизнь. И мы знаем, что интеллектуальные схемы, которые мы используем, не
могут обнаружить эти процессы создания трансформационных ценностей.
Переосмысление России есть изначальное условие, чтобы почувствовать
Россию".
Итак, зарубежные научные авторитеты подтверждают диагноз - размывание
существовавших человеческих ценностей, но не предлагают лечения. Видимо,
сам диагноз требует дальнейшего уточнения, конкретизации.
Как уже отмечалось выше, российское образование в широком смысле
начиналось как приобщение к христианству, к православию. Важнейшим
элементом этого образования было формирование способности к
самопожертвованию, главный пример которого - жизнь и смерть Иисуса Христа.
В значительной мере способность к самопожертвованию как цель образования
была сохранена и в советское время, хотя и без такого убедительного
примера, как в предыдущие века. Успех таким образом ориентированного
образования позволял нашим военачальникам разных времен "не стоять за
ценой": "Бабы еще нарожают". При этом самопожертвование на деле
превращалось в жертвование чужих жизней, сопровождалось обманом и
самообманом во все большем масштабе. Рано или поздно это должно было
закончиться большим кризисом общества в целом, включая образование.
20 век стал концом линии российского образования в широком смысле,
ориентированной на самопожертвование, не только качественно ("отделение
школы от церкви "), но и количественно ("бабы перестали рожать"). Теперь
уже жизнь каждого российского человека, особенно ребенка, должна
становиться высшей ценностью как для него самого, так и для всех остальных
- и близких к нему людей, и дальних. Жертвенность при этом не может и не
должна отрицаться, но именно как способность к самопожертвованию (причем,
дважды само: только сам/сама и только собой)[13].

Рисунок 2

Ожидаемая продолжительность жизни в европейских постсоветских
государствах, 1970-1997 гг.
[pic]

Можно сказать иначе: без идеи самопожертвования вряд ли возможно
существование органичной системы образования в любом жизнеспособном
обществе во все времена, включая обозримое будущее. Но время эксплуатации
этой идеи "третьими лицами", видимо, уходит в прошлое.
Поэтому возможный и даже неизбежный возврат к первоначальным ценностям
российского образования вряд ли может и должен принимать форму
скрупулезного изучения Благой Вести и других текстов Писания. Правило
"возлюбить ближнего (и дальнего!) как себя самого" может быть осмысленно и
преподано не столько в "учреждениях", хотя и в них тоже (только не на
специально отведенных для этого уроках), сколько "технологией повседневного
общения" во всей совокупности сред существования людей.
Это правило может показаться утопичным, особенно в наше весьма
циничное время. "А за что любить-то, причем всех подряд?". На это есть
ответ, под которым, скорее всего, подпишется не только верующий любой
развитой религии, но и каждый, для кого свобода воли человека - не пустой
звук.
Единственное качество, свойство, которое объединяет всех нас, делает
нас людьми, это способность принимать (хотя бы иногда!) самостоятельные
решения, отвечая за них всем, что есть своего, включая саму жизнь (прежде
всего, время жизни). Решения, которые не диктуются нам "сверху" -
начальниками разного ранга или "снизу" - например, желудком. Иными словами,
не детерминированные, а спонтанные решения[14]. Это же качество роднит нас
с Целым, частью которого мы являемся наряду со всем окружающим нас миром
видимых и невидимых вещей.
Это качество не может быть "выведено" из какого-либо конечного
количества эмпирических наблюдений тем или иным научным методом. В его
наличие у каждого человека можно только верить, надеясь на то, что это
качество не будет применено им во вред себе или другим людям. Собственно, и
любить-то людей, каждого из нас, можно и нужно как раз за эту способность
быть на самом деле людьми, а не животными или просто куклами, марионетками.
Можно по-разному относиться к религиозным организациям, действующим на
территории России. Еще более по-разному можно относиться к конкретным
служителям культов. Не все они в полной мере соответствуют высоким
требованиям, которые предъявляют к ним как верующие, так и неверующие
граждане нашей страны. Но вряд ли наше общество сейчас сможет обойтись без
активного участия в образовании в широком смысле тех, кто имел длительный
опыт самостоятельного мышления, реального инакомыслия, не поддерживаемого
зарубежными организациями. Традиционное для России почтение и доверие к
печатному слову, унаследованное от первых Книг и дополненное в советские
годы весьма плотной идеологической цензурой, превратило нас в некое подобие
аборигенов. Только тех косила "огненная вода", а нас - "завлекательные
слова": "Кто хочет стать миллионером?", "Русская рулетка", "Слабое звено".
Есть основания опасаться, что правовая культура, отточенная на
обильном материале конфликтных ситуаций межличностных отношений, особенно
на почве купли-продажи и иных рыночных сделок, в сфере образования
проявится в виде попытки ввести правовой порядок только в то, что ее
носителям уже понятно: "ученик - учитель - учебное заведение - документ о
его окончании"[15]. Особенно занятно при этом выглядят требования к уровню
воспитанности выпускника в соответствии с государственным образовательным
стандартом[16].
При этом явно негативные долгосрочные демографические последствия
передач типа "Слабое звено" (по содержанию этой передаче больше подходит
название "Пауки в банке") останутся навсегда за пределами чьей-либо
правовой ответственности, особенно в сфере образования. Кто в этом будет
виноват, и что будут делать не родившиеся потомки?[17]

Вряд ли сейчас можно запретить подобные передачи - закон никак не
регулирует образовательные процессы, происходящие вне стен соответствующих
заведений (учреждений, организаций). Равно как не стоит вообще отказываться
от пользования СМИ, что иногда советуют обеспокоенные нравственным
здоровьем паствы священники. Но вырабатывать общими усилиями трезвенность,
самостоятельность поступков, их осмысление, самокритику - это можно и нужно
делать, причем с самого раннего возраста.

Демографические перспективы общего образования

Складывающаяся сейчас демографическая ситуация вполне благоприятна для
организации стабильного взаимодействия органов управления общим
образованием на местах со всеми заинтересованными сторонами.
Сравнивая аналогичные участки около "нижних пиков" на графиках 1 и 2,
можно отметить уменьшение амплитуды колебаний. Это вполне естественно: с
каждой новой волной демографическое эхо все более размывается. Предыдущее
эхо имело размах примерно 50 процентов от минимума (или треть от
максимума). Оно создавало весьма сильные организационные нагрузки на
систему управления образованием в узком смысле: то учителей не хватало,
классы были переполнены, то наоборот. Это отнюдь не способствовало
повышению качества общего образования.
Очередное эхо уже вряд ли превысит в максимуме 30-35% от минимума.
Это, конечно, еще не полная стабильность, но заметное облегчение
управленческой ситуации. Оно позволяет стабилизировать основной состав
учителей, по крайней мере, в начальной школе и организовать работу так,
чтобы изменения на 15% от некоторой средней линии наполняемости классов (25
человек ( 4 человека) не влияли радикально на качество образовательного
процесса.
Несколько хуже пока дело обстоит со средней школой. В период до 2010,
судя по объявленным статистическим данным[18], здесь произойдет снижение
как раз на 50% от минимума (см. график 3).
[pic]
График 3

Тем не менее, если смотреть вперед, то подготовка предметников,
начинаемая уже сейчас, в 2003/2004 учебном году, может ориентироваться на
качественно иную ситуацию. Уже в конце текущего десятилетия снижение
заканчивается и должна будет перейти в очень медленный подъем. Это
гарантируют данные по шестилеткам, приведенные на графике 1.
Таким образом, в целом по стране в средней школе впервые за
послевоенные годы складывается довольно благоприятная в количественном
отношении ситуация. Однако, если спуститься на уровень регионов, где и
происходит реальное управление общим образованием, ситуация оказывается
менее благополучной. Судя по предварительным данным переписи 2002 г.,
миграционные потоки между регионами складываются не в пользу Востока
страны, да и Севера тоже (см. таблицу 1). Люди уходят из мест, где
расположены основные запасы ископаемого сырья, туда, где проще
прокормиться[19].
Таблица 1
Направления миграционных потоков (1989-2001 гг., тыс. чел.)
|Федеральный |Постоянное |Прибыло |Выбыло |Сальдо миграции |
|округ |население | | | |
| | | | |Всего|К |
| | | | | |постоянному|
| | | | | |населению |
|Центральный |37991 |2357 |1570 |787 |2,07% |
|Северо-Западный |13986 |1104 |1248 |-144 |-1,03% |
|Южный |22914 |1562 |1379 |183 |0,80% |
|Приволжский |31158 |2036 |1775 |261 |0,84% |
|Уральский |12381 |1232 |1313 |-81 |-0,65% |
|Сибирский |20064 |1170 |1441 |-271 |-1,35% |
|Дальневосточный |6687 |738 |1473 |-735 |-10,99% |


Свой отрицательный вклад в мобильность вносит и высшее образование. В
период плановой экономики выпускники вузов в принудительном порядке
направлялись из мест получения образования, а это были столицы республик,
крупные научные и культурные центры, в самые разные уголки страны. Кроме
того, студенты имели экономическую возможность регулярно проводить дома
каникулы, не отрываться от корней. Теперь возник эффект пылесоса,
усугубляемый системой ЕГЭ (единого государственного экзамена), главная цель
которого как раз в том и состоит, чтобы облегчить абитуриентам из глубинки
поступление в престижные вузы, находящиеся вдалеке от их родного дома.
В целом количество мигрировавших внутри страны за период между
переписями составило 10,2 млн. чел., или 7% от постоянного населения. Эта
цифра достаточно велика для того, чтобы учитывать этот фактор в
образовательной политике, причем не только на уровне субъектов Федерации,
но и на федеральном уровне.
Особенно тревожное демографическое положение складывается в
Дальневосточном федеральном округе. Если в других федеральных округах можно
рассчитывать на то, что субъекты федерации сами или в кооперации с соседями
справятся с ситуацией, то здесь на это надеяться не приходится. Вполне
возможно, что именно крайне низкий уровень финансирования общего
образования[20] (см. таблицу 2) является одним из важных факторов
отрицательного сальдо миграции в этом стратегически важном федеральном
округе.
Иная количественная и качественная ситуация складывается в местах с
положительным миграционным сальдо. Количественная: более высокая доля
детей в семьях мигрантов требует повышения доли расходов на образование в
муниципальных и региональных бюджетах. В экономически депрессивных регионах
это сделать крайне трудно. Учитывая общую демографическую ситуацию, было бы
полезно помогать перспективным в демографическом отношении регионах в
развитии общего образования при обеспечении его качества, способствующего
включению в общероссийский рынок труда. Именно семьи мигрантов могут быть
основным "поставщиком" пространственно мобильных работников, способных
приспосабливаться к различным социально-культурным средам.
Качественно: в регионах с положительной внутрироссийской миграцией
повышается степень этноконфессиональной (культурной) неоднородности
населения, особенно с учетом миграции из сопредельных государств. Это
предъявляет повышенные требования к разнообразию программ дошкольного и
младшего школьного образования, которые призваны в наибольшей степени
приобщить новые поколения к культурным ценностям родного народа, а также к
образовательной среде региона, выходящей далеко за пределы образовательных
учреждений и призванной способствовать воспитанию взаимного понимания,
уважения у всех его жителей.

Таблица 2


Расходы консолидированного бюджета в 2001 г.

| |На |На среднее |Доля |
| |образовани|образование в |расходов|
| |е на душу |расчете на 1 |на |
| |населения,|учащегося за |образова|
| |руб. |2000 г., руб. |ние, % |
|Российская Федерация |1568 |4235 |17,5 |
|Дальневосточный федеральный округ | | |19,2 |
|Республика Саха (Якутия) |1333 |2397 |21,5 |
|Приморский край |862 |2014 |21,4 |
|Хабаровский край |766 |2162 |15,8 |
|Амурская область |882 |2592 |20,9 |
|Камчатская область (без КАО) |819 |2155 |21,3 |
|Корякский автономный округ (КАО) |701 |2493 |15,2 |
|Магаданская область |563 |1912 |13,4 |
|Сахалинская область |717 |2235 |16,1 |
|Еврейская автономная область |844 |2147 |19,1 |
|Чукотский автономный округ |758 |1422 |14,9 |


Наиболее сложная ситуация в ближайшие 10-15 лет складывается в
послесреднем образовании, что видно из данных на графике 4 и на графике 1,
если сдвинуть его на 10 -11 лет, то есть на продолжительность обучения в
полной средней школе. В нижней точке - примерно в 2016 г. - численность
населения 16-17 летнего возраста составит примерно 2,5 млн. чел, или в 2
раза меньше, чем в 2004 г.
16-17 лет - это возраст окончания обязательного 9-летнего основного
общего образования, после которого в той или иной форме начинается
специализация для большей части юношей и девушек. Поэтому дальнейшее
образование в нашей стране имеет явно выраженную профессиональную
ориентацию. Это относится не только к ПТУ и ссузам, именуемым теперь чаще
соответственно лицеями и колледжами, но и к старшей, полной школе, которую
предполагается сделать профильной.
Программа модернизации российского образования до 2010 г. делает упор
на начальном и среднем профессиональном образовании в соответствии с той
потребностью в кадрах, которая проявилась на момент разработки самой
программы, пришедшейся на начало оживления после дефолта 1998 г. Некоторые
уважаемые ректоры и сейчас повторяют как идеальное руководство к действию в
техническом образовании соотношение "0,5 - 1 - 4 - 7" для категорий:
"ученый-разработчик - инженер-эксплуатационник - техник - рабочий", причем
ссылаются на опыт развитых стран.
Если строго следовать этой формуле, то по крайней мере половина
выпускников школы, основной или полной, должна идти в ПТУ, еще треть - в
техникумы, и только оставшиеся - в вузы. В расчете на 2010 г. это составит
не более 200 тыс. человек против примерно 1,2 млн. чел. (не считая
негосударственных вузов) в начале 2000-х гг., из которых на очное обучение
поступает более 600 тыс. чел[21].
[pic]
График 4.
Если предыдущие демографические волны обходили стороной высшую школу в
России только потому, что в вузы шла далеко не большая часть выпускников
школы, то теперь ситуация в корне изменилась. Вряд ли повышенный спрос
населения на качественное образование вообще и на высшее образование в
частности можно объяснять исключительно неблагополучием в нашей армии и
попытками избежать призыва в нее. Известно, что на нашем рынке труда доля
безработных с высшим образованием ниже доли имеющих таковое. Причина этого
проста - чем дольше человек учится, тем лучше у него развиты навыки
обучения, все более ценимые работодателями[22]. Часто можно встретить
объявление о том, требуется человек с высшим образованием, но при этом без
указания на его профессиональную подготовку.
Кроме того, общее образование - это не только подготовка к получению
профессионального образования, но и подготовка к жизни в обществе, все
более меняющемся, усложняющемся, можно даже сказать - манипулируемом
различными силами в самых различных интересах. Образование, которое
воспитывало бы критически мыслящую, неманипулируемую личность, не очень
было востребовано "плановым хозяйством". Вряд ли ее можно "образовать" за 9
или даже 12 школьных лет. Во многом это - задача последующего базового
образования или иного, получаемого уже после начала самостоятельного
зарабатывания на собственную жизнь.

Общее образование и высшая школа
Общее образование и сейчас присутствует в российской высшей школе -
через цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин и цикл
естественнонаучных дисциплин. Правда, самостоятельной роли они почти не
играют, их доля в аудиторных часах гораздо меньше, чем в т.н. "общей
трудоемкости", а их нацеленность на обслуживание профессиональной
подготовки растет от одного поколения государственных образовательных
стандартов к другому.
Объективное возрастание роли общего образования, повышения его
качества и увеличение продолжительности вкупе с неблагоприятной для вузов и
страны в целом демографической ситуацией позволяет предположить следующее.
Вузам придется все больше внимания уделять т.н. "дополнительному"
образованию взрослых, поскольку это станет единственной альтернативой
практического исчезновения внебюджетного финансирования со стороны семей
абитуриентов и "коммерческих" студентов. Это можно и нужно делать как можно
ближе к месту работы и жизни обучающихся взрослых (именно обучающихся, а не
получающих образование).
Конкурентные преимущества при этом, по-видимому, будут иметь вузы,
имеющие развитые филиальные сети, умело применяющие дистанционные
технологии, а также "периферийные" вузы, умело обслуживающие потребности
своих регионов в кадрах разнообразных массовых профессий и кооперирующиеся
с ведущими вузами страны в доводке "штучной продукции", в том числе и для
воспроизводства своего профессорско- преподавательского состава.
Скорее всего, такие вузы получат конкурентные преимущества и в
привлечении студентов как из ближнего, так и из дальнего зарубежья.
Преобладание в России профессиональной мобильности над пространственной
вполне закономерно в условиях высоких транспортных тарифов и больших
расстояний[23]. К тому же оно требует повышенной фундаментальности
подготовки, что отвечает традициям нашего образования, представляет собой
его сильную сторону, которая может быть привлекательной для иностранных
студентов. Можно сказать, что фундаментальная подготовка представляет собой
продолжение общего образования в профессиональном, а российское высшее
образование в целом концептуально в большей мере соответствует требованиям
экономики, основанной на знаниях, чем, например, Западной Европы[24].
Закономерное повышение роли периферийных вузов в подготовке кадров в
условиях отсутствия планового распределения превращает их в центральное
звено всей системы образования, понимаемой, опять-таки, гораздо шире, чем
это предписано действующим законом "Об образовании", в котором из этой
системы странным образом выпали как те, кто получает образования, так и те,
кто его непосредственно дает[25]. Теперь вузы начинают выступать, во-
первых, как связующее звено между средней школой и экономикой региона в
том, что касается обучения, и, во-вторых, как центр культуры, призванный
отвечать за образование в широком смысле региона в целом, включая
воспитание через все среды: информационную, управленческую, "досуговую"
(прежде всего, семейную).
Выше уже говорилось о неразрывной связи в образовании воспитания и
обучения. Тем не менее, ЗУНы (знания, умения и навыки) представляют собой
результаты именно обучения. Они довольно неплохо "берутся" приемлемой для
индустриального общества классно-урочно-предметной технологией. Если же
говорить о чувствах, то они, скорее, воспитываются, причем вряд ли можно
сказать, что в индустриальном обществе появилась своя, специфическая
технология для этой "части" образования. Все упования, в основном, на
семью, в том числе и у наших законодателей[26].
В том, что это далеко от реальности, нетрудно убедиться на примере
воспитания чувства причастности, без которого человек вообще не может жить
полноценной жизнью, ощущает себя неприкаянным, не нужным. Можно также
заметить, что без этого чувства вряд ли возможно принятие человеком
культуры самопожертвования, о которой говорилось выше[27].
Семья в полной мере может способствовать появлению чувства
причастности именно к семье, хотя в т.н. неблагополучных семьях даже это не
получается. Что же касается чувства причастности к более крупным общностям,
то здесь возможности семьи весьма ограниченны, хотя и их нельзя
забывать[28].
Региональные вузы в России волею судеб сейчас попали в уникальную
ситуацию: в отсутствие планового распределения специалистов они выступают
как совершенно самостоятельное завершающее, а потому и задающее конкретные
цели для школьного и дошкольного, звено базового образования, т.е.
образования, получаемого на условиях иждивения, бесплатно, и начальное
звено сопровождающего обучения, получаемого на возмездной основе до конца
жизни. Они вынуждены, независимо от собственной воли и желания,
ориентироваться в потребностях региона не только в профессионалах на 5-10
лет вперед согласно утвержденному перечню (на самом деле излишне
детализированному с точки зрения потенциальных работодателей), координируя
попутно подготовку специалистов с так называемым низшим и средним
профессиональным образованием, но и в "человеческих качествах" выпускников
системы образования в целом. Вузам придется все больше внимания уделять
формированию воспитательной среды регионального социума, ее сильным и
слабым сторонам, вопросам внешних, в том числе зарубежных, воздействий на
него, содержащимся в них дополнительных возможностях и угрозах, иными
словами, освоить SWOT-анализ (strongs-weakes-opportunities-threats) и этой
стороны своей деятельности как неотъемлемый элемент управления качеством
образования.
Возможно, осмысление этого нового положения региональных вузов прежде
всего ими самими, их коллективами, позволит им более критически посмотреть
на возможности и недостатки одноуровневой подготовки (5 лет) по сравнению с
двухуровневой (3-4 года плюс еще 1-2 года в зависимости от области
профессиональной подготовки).
В течение примерно десяти лет в нашей стране пропагандировалась мысль,
что двухуровневая (двухступенчатая[29]) подготовка "бакалавр-магистр"
представляет собой т.н. академическую подготовку к научной или
преподавательской карьере, как альтернативу подготовки к "прикладной"
деятельности. Отсюда во многом, недоразумения с признанием отделами кадров
выпускников бакалавров, с сомнениями в том, что они имеют именно высшее
профессиональное образование, а не что-то вроде продвинутого техникума.
Жизнь уже показала надуманность этой альтернативы. Реальный выбор
студентом между академическим или "прикладным" началом своей
самостоятельной (трудовой) жизни в вузах, практикующих обе линии,
происходит после 3-4 курса. При этом многие якобы "академические" бакалавры
успешно трудятся и в экономических службах предприятий, и в юридических, и
на других вполне прикладных участках.
Реальная рубежность вузов на стыке базового образования и
сопровождающего обучения именно через двухуровневость (двухступенчатость)
есть аргумент в пользу того, что можно аккуратно развести завершение общего
образования (конечно, уже профильно ориентированного), реально
происходящего в вузах именно на первых годах обучения, и углубленную
подготовку с ориентацией на конкретное рабочее место. В последнем случае
образование, оставаясь бесплатным для человека, получающего его в первый
раз, могло бы более эффективно реагировать на конкретные запросы
работодателей, подкрепленные их разнообразным участием в "индивидуальном
пошиве". Иными словами, организация и финансирование рассматриваемых двух
ступеней могут быть и разными, хотя для Минфина главное, чтобы любые
новации в образовании, в том числе и высшем, не вели к дополнительным
бюджетным расходам.
Наконец, обдуманный переход от одно- к двухступенчатой высшей школе
позволит глубже понять разницу между обучением, которое вполне может
рассматриваться как услуга, вообще некое благо, внешнее по отношению к
человеку, и образованием, которое по своей природе таким благом не
является. В процессе образования (включающего воспитание) участвующий в нем
человек меняется именно как человек, а не животное определенной степени
дрессированности. Поэтому он не может судить о качестве этого процесса со
стороны, как объективный "потребитель" с неизменными предпочтениями. Это
создает уникальную правовую ситуацию, когда права, равно как и обязанности,
есть не только и, возможно, не столько у отдельных физических лиц, сколько
у относительно размытых общностей, частично накладывающихся друг на друга:
семьи, региона, государства, поколения.
Возможно, имеющийся мировой опыт углубленной проработки аналогичных
отношений между поколениями людей, включая еще не существующие, в
экологической сфере может пригодиться и при дальнейшем совершенствовании
регулирования отношений в сфере образования.
-----------------------
[1] Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации //
Статистический информационно-аналитический сборник. Общее образование.
Региональный аспект. Москва, Минобразования России, 2002
[2] Проблемы и тенденции., стр. 50.
[3] Причем до возраста 10-14 лет дожило несколько больше детей, чем было в
когорте 5-9 лет за пять лет до этого. Причина этому может быть только одна
- миграционный прирост начала 90-х гг. Судя по предварительным данным
переписи, за 1992-1995 гг. в Россию въехало около 2 мнл. человек. По-
видимому, доля детей среди них выше, чем по населению России в целом.
[4] Оговорка "в подавляющим большинстве" относится к учету миграционных
потоков, доля которых, как показывает перепись, в последние годы достаточно
мала, чтобы ею можно было пренебречь при анализе данной ситуации.
[5] "Я до сих пор думаю, что Шаталинский план обеспечил бы более плавный
переход от одной системы к другой по сравнению с тем, который произошел в
действительности.
Вскоре после этого Горбачев потерял власть, Советский Союз распался, и
президентом России стал Борис Ельцин. Он доверил экономику Егору Гайдару,
главе Института экономики переходного периода, который изучал
макроэкономическую теорию по обычному учебнику Руди Дорнбуша и Стэна
Фишера. Гайдар попытался применить принципы денежно-кредитной политики к
экономике, которая не подчинялась денежным сигналам. Государственные
предприятия продолжали выпускать продукцию согласно плану, даже если не
получали за нее оплаты. Я помню, как в апреле 1992 г. звонил Гайдару и
говорил ему, что суммарная задолженность компаний друг другу уже достигла
трети ВНП. Он согласился, что проблема существует, но не стал ничего
менять". Сорос Дж. Открытое общество. Реформируя глобальный капитализм", М.
2001, с. 312-313.

[6] Самая массовая педагогическая парадигма современности: "класс - урок -
предмет" (добавим - в отдельном заведении) родилась как раз вместе с
индустриализацией общества и, по-видимому, претерпит как минимум
радикальную трансформацию с переходом к постиндустриальному обществу.
[7] Отметим попутно, что в словаре Oxford английское education переводится
на русский язык как образование, воспитание, а learning - как обучение. Это
замечание приходится делать потому, что в нашей специальной литературе
можно встретить утверждения, что нашему термину "воспитание" в английском
языке даже нет эквивалента.
[8] "Нетрудно понять, почему россияне, особенно молодые, не соблазняются на
популистские призывы слегка обновленных коммунистов, и почему они не
доверяют неолиберальным экономистам, поклонникам Пиночета. В истории
социальные движения всегда вырастали из глубин общества, не спрашивая на то
позволения самозванных политических лидеров. Почему в сегодняшней России
этого нет? С нашей точки зрения, базирующейся на 25-летнем исследовании
социальных движений по всему миру, существует простой ответ. Социальные
движения не вырастают лишь на основе боли, страдания и угнетенности. Это
почва для мятежа, но не для движения. Российское население в целом слишком
образованно, чтобы взорваться без учета последствий своего восстания. В
итоге индивидуальные и групповые стратегии выживания являются более
приемлемым средством в ситуации, когда мир не может быть изменен.
Соответственно вопрос состоит не в том, почему россияне не поднимают
восстание, а в том, почему они не верят, что мир может быть изменен". М.
Кастельс, Э. Киселева Россия и сетевое общество, Мир России, 2000, ?1, с.47-
48.
[9] По-видимому, заметный рост числа безнадзорных детей во второй половине
90-х гг. прошлого века - во многом следствие этой же причины.
[10] Строго говоря, разделение образования на воспитание и обучение
представляет собой довольно большую натяжку. Одно без другого невозможно.
Просто неизбежный воспитательный эффект т.н. "классно-урочного" образования
(=обучения?) таков, что его надо корректировать применением иных
образовательных технологий, если стихийное, нецеленаправленное образование
в семье и обществе сами по себе не компенсируют его издержки.
[11] Мир России, 1999, ?4, с.8. Источники: Демографический ежегодник России
1998. М, 1998. С. 100; WHO-HFA Database 1999; Statistical Abstract of the
United States 1998. Washington, 1998. P. 94; Health and welfare statistics
in Japan за разные годы.
[12] Обращает также на себя внимание более низкая продолжительность жизни в
России не только по отношению к странам Балтии, но и европейским странам-
членам СГН: Украины, Белоруссии, Молдавии (в последнем случае - только для
мужчин), хотя по уровню жизни они уступают, о чем свидетельствует и
российский рынок труда. Видимо, объяснение этого парадокса то же, что и
предыдущем случае. В этих странах национальная идея заполнила
образовавшийся вакуум, придает многим смысл их жизни. Вопрос - насколько
эта идея, точнее, ее реальные воплощения, соответствуют глобальным вызовам
современности.
[13] Эта способность не обязательно связана с прямым принесением в жертву
своей собственной жизни: ситуации такого рода - чрезвычайное событие в
жизни нормального общества, где, например, учебная граната не оказывается
почему-то боевой, которую надо накрывать собственным телом, чтобы спасти
жизнь курсантов, новобранцев. Жизнь, в которой всегда есть место такому
подвигу - некачественная жизнь. Совсем иное дело - подвиг родительского
самопожертвования, которому всегда есть место в душе нормально
образованного человека всех времен и народов. Эта же "родительская" идея
самопожервования лежит в основе экологического самоограничения ныне живущих
поколений человечества в целом в интересах тех, кто по объективным причинам
еще не может сам отстаивать свои интересы. Уместно здесь вспомнить и старую
индийскую мудрость: "Потребление сверх необходимого - кража".
По всей видимости, человеку (человечеству) в обозримом будущем независимо
от своего этнического и конфессионального самоопределения придется сделать
выбор: или осмыслить и усвоить урок культуры самопожертвования, данный две
тысячи лет назад, и продолжить свое существование, или исчезнуть, изжить
себя.
[14] О спонтанности и ее роли в преодолении отчуждения между жизнью
отдельного человека и жизнью человеческого рода мне уже приходилось писать
в "Вопросах экономики". См. например, "О чем знают не только экономисты" ВЭ-
2001-9. Для полноты понимания основного текста ниже приводится выдержка из
этой статьи:
"Вообще-то человек всегда хочет, чтобы его замыслы реализовывались в полной
мере, чтобы приводимые им в движение вещи, "объекты" вполне подчинялись его
воле. Иначе говоря, чтобы свойство спонтанности было присуще только ему.
Можно сказать, что таков идеал "субъект-объектного отношения", с точки
зрения типичного субъекта, человека.
Он желает полной определенности, подконтрольности внешней среды при
сохранении свободы собственных решений, неопределенности, не
обусловленности прошлым своего собственного поведения в будущем. Но
спонтанность - это необходимое (но не достаточное) условие субъектности,
которое присутствует и в мире вещей, причем с разной степенью совершенства.
(Под совершенством здесь понимается степень влияния спонтанного события на
развитие ситуации, на дальнейшее существование предмета, претерпевающего
спонтанное изменение.)
По-видимому, пределом несовершенства является случай самопроизвольного
распада атома изотопа радиоактивного элемента, а пределом совершенства -
ситуация, когда никакое спонтанное изменение не приносит никакого ущерба
существованию того, что меняется. Эту "вещь" люди называют по разному -
Вселенная, Мироздание, Бог... но вряд ли в человеческом языке,
обслуживающем главным образом предметно оформленные действия людей,
существует адекватный термин для обозначения такой надпредметной
реальности, "потусторонней" по отношению к миру обычных предметов, вещей".
См. также www.hse.ru/rectorat/grebnev/text/ve-09-2001/ve_9_01.htm.
[15] Надо сказать, что практика оценивания результатов образования - "кто
учит, тот и оценивает" - уже отходит в прошлое даже в нашей стране, не
говоря уже о многих других странах, уделяющих внимание качеству
образования. В эксперименте с Единым государственным экзаменом (ЕГЭ) на
самом деле проверяются различные схемы реализации независимой внешней
оценки всех выпускников полной средней школы, а не сама идея
целесообразности такой оценки. Попутно при ЕГЭ оценивается (фактически
аттестуется, причем ежегодно) деятельность того учреждения, в котором
давалось образование, если образование получалось оцениваемым именно в
учреждении, а не как-либо иначе.
Следующий шаг, уже делаемый в других странах в направлении внешней оценки
образовательного процесса - аккредитация (аттестация) отдельных дисциплин,
преподаваемых в образовательном заведении вместе или, частично, вместо
"анализа качества выпускников". Индивидуальная образовательная траектория
человека может последовательно или параллельно проходить через разные
образовательные заведения, предлагаемые ими программы. Растущая
академическая мобильность, как в мировом, так и в европейском
образовательном пространстве, уже привела к формированию различных систем
зачета "количества образования" получаемого в разное время и/или в разных
местах. Первые шаги по освоению единицы измерения "количества образования",
узнаваемой в Европе, в нашем высшем образовании уже сделаны. Последующие -
связанные с внешней аккредитацией фрагментов образовательных программ -
потребуют внесения изменений в законодательство об образовании.
Зарубежная практика, в том числе нормативная, наряду с образованием,
получаемым в заведении и именуемым formal education, выделяет также
образование, получаемое самостоятельно (не обязательно с получением в конце
документа) - non-formal education, и образование (обучение), получаемое как
бы само собой, без специально прилагаемых усилий - in-formal education.
Примером последнего является формирование навыков общения в процессе работы
начинающего продавца с покупателями. Эти навыки затем могут быть замерены и
войти в документально подтвержденное качество рабочей силы индивида,
имеющее свою цену на рынке труда. Есть даже установившаяся аббревиатура для
обозначения таких навыков и их оценивания: APEL (Accreditation of Primary
Experienced Learning).
[16] Подобные тенденции есть и в действующих нормативных актах, начиная с
Закона "Об образовании", но наиболее законченную форму они приобрели в
подготовленном проекте Кодекса Российской Федерации об образовании. См.
например: "Статья 4. Состав образовательного правоотношения.
2. Объект образовательных отношений составляют приобретенные обучающимся в
процессе обучения и воспитания в образовательном учреждении (организации)
системные, политематические знания, навыки и умения, уровень которых
соответствует требованиям государственного образовательного стандарта и
удостоверяется документом о соответствующем образовании. Дошкольное и
дополнительное образование могут завершаться без выдачи документа о
соответствующем уровне образования.
3. Сторонами образовательного отношения являются: обучающийся - физическое
лицо (гражданин Российской Федерации или иное, постоянно проживающее в
Российской Федерации лицо), образовательное учреждение и педагогические
работники.
6. Не являются образовательными отношения, вытекающие из возмездного
оказания услуг по обучению, регулируемые гражданским законодательством. К
услугам по обучению относятся услуги в форме репетиторства, обучения на
подготовительных курсах для поступления в вуз или иное образовательное
учреждение (организацию), обучение в иных формах, если оно не завершается
выдачей документа, дающего право на занятие профессиональной деятельностью
и/или не связано с усвоением программ общего или профессионального
образования" (курсив мой - Л.Г.).
Надо сказать, что на практике попытки сформулировать "воспитательные
требования" предпринимались при разработке государственных образовательных
стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) т.н. "первого
поколения", в начале 90-х гг. Невозможность замера "уровня воспитанности"
отдельного человека привела к отказу от подобных требований в ГОС ВПО,
введенных в действие в 2000 г. Вместо них в этот стандарт в конце 2002 г.
ввели требования к среде образовательного заведения, позволяющие судить о
ее воспитательных свойствах.
Можно также отметить, что и родители в последнее время стали больше
внимания уделять качеству воспитательной среды в учебном заведении при
выборе места учебы, включая вузы. В частности, их интересует репутация
учебного заведения по зараженности наркотиками. Скорее всего, по мере
увеличения роли дистанционных е-технологий в обучении индивидов учебным
заведениям все в большей мере придется избавляться от "обучательного
крена".
[17] Для образования существенно важным является то, что образовательное
отношение - это по своей сути отношение между поколениями, в том числе
отношения ныне живущих поколений с уже и еще не существующими. Память уже
не существующих поколений надо чтить, а о еще не существующих - заботиться.
Можно сказать, что главная цель образования в широком смысле - помочь
представителям вступающего в жизнь поколения включиться в эту совокупность
поколений таким образом, чтобы жизнь продолжалась и после их смерти.
Правовые конструкции должны помогать достижению этой цели, иначе теряется и
их смысл. Вряд ли стоит брать пример с создателей Римского права,
считавших, что мир может и погибнуть, лишь бы восторжествовал закон. Мир
(Римский) таки погиб, унеся с собой надолго в небытие и выработанную им
правовую культуру.
[18] Проблемы и тенденции., стр. 59.
[19] География развития сети негосударственных высших учебных заведений и
филиалов вузов всех форм собственности (источника финансовой подпитки ППС
головных учебных заведений) также свидетельствует о быстром повышении
обеспеченности услугами высшего образования именно Юга России.
[20] Проблемы и тенденции., стр. 88-91.
[21] Образование России - 2002, Статистический информационно-аналитический
сборник Минобразования России, табл. 6.1
[22] Впрочем, не надо забывать еще одно важное обстоятельство: российский
человек с высшим образованием не избалован заметно более высокой заработной
платой по сравнению с менее образованными согражданами.
[23] Дороговизна перемещений людей в пространстве, отмеченная в основном
тексте, - это не новое для России явление, вызванное распадом Союза, а
традиция многих веков доминирования гужевого транспорта. Можно сказать, что
натуральность хозяйствования и обусловленная им профессиональная
мобильность в ХХ в. в России не исчезли, а приобрели качественно иные
масштабы. Натуральное (крестьянское и не только) хозяйство по своей природе
комплексно, системно, многосторонне. Участие в нем формирует качества,
излишние в высокоспециализированной индустриальной рыночной экономике, но
вновь востребуемые в постиндустриальной экономике.
[24] Болонский процесс, начавшийся в Европе гораздо раньше, чем была
подписана в 1999 г. в Болонье декларация, давшее ему имя, - это прежде
всего попытка преодолеть пространственные границы узких профессионалов,
готовившихся на протяжении нескольких веков в отдельных странах этого
континента. Такой профессионализм, скорее, не отменяется, а дополняется в
постиндустриальном обществе профессионалами- генералистами, если так можно
выразиться. Их поставщиками на мировой рынок в качестве своей побочной
продукции могли бы стать российские вузы, причем совсем не обязательно
столичные.
[25] "Статья 8. Понятие системы образования: Система образования в
Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:
преемственных образовательных программ и государственных образовательных
стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их
образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм,
типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им
учреждений и организаций".
[26] "Статья 18. Дошкольное образование: 1. Родители являются первыми
педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и
интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте".
[27] Чувство причастности - к семье, народу, человечеству, Вечному - не
единственный тип над- биологических чувств, которые требуют в том числе и
целенаправленных воспитательных мер. Вряд ли развитие у человека таких
чувств, как гордость, любовь, ненависть, общество может позволить себе
оставить без присмотра, регулирования в той или иной форме.
[28] Например, семейная встреча по случаю Дня Победы независимо от воли ее
разновозрастных участников, включая ветеранов фронта и тыла, - это вполне
конкретное действие по воспитанию чувства причастности "надсемейного
масштаба".
[29] Согласно действующему сейчас законодательству профессиональное
образование по уровням делится на начальное, среднее и высшее, каждое из
которых, в свою очередь, может включать различные ступени.